Ny læreplan 4: Leder for læreplansgruppa taler

Religion, religioner, religionere

“La oss heller eksponere våre elever til Norges fantastiske religionsmangfold, stille faglige spørsmål, og vekke deres naturlige nysgjerrighet i religionenes praksiser, ideer, og fortellinger. La dem studere religioner, og holde det tørre spørsmålet «hva er religion?» til en marginal leddsetning i skolens mest engasjerende fag.”

Da jeg var religionslærer på videregående oppdaget mine elever at jeg ble en hakk strengere i våren. Det ble vanskeligere å få en høy karakter og mine vurderingskriterier satte store krav. Mest sannsynlig er forklaringen å finne i sultgapet fordi alle vet at bedømmelse og blodsukker er bundet tett sammen. Begrunnelse jeg ga til elevene derimot var at nå til våren har vi kommet til årets tredje religion. Og da forventet jeg både at de lærte om religionens egenart, men også at de har blitt bedre til å tolke religion som sådan. Og den forklaringen sparte meg en del ukomfortable samtaler.

Dette er skillet som betyr så mye for lederen for læreplangruppa i denne episoden av KRLEpodden. Lærer vi elever om religion A, B og C eller lærer vi dem om religion som sådan ved eksempler fra religion A, B eller C? Jeg har ikke tenkt å gi et høringssvar til de nye læreplanene her, men heller drøfte litt hvordan vi bør tenke på dette skillet.

Bakgrunnen for skiftet i fokus er nok pedagogisk. Fagfornyelsen er som kjent inspirert av og basert på Ludvigsenutvalgets vektlegging av begrepet dyp læring (Ludvigsenutvalget, 2014, 2015). Det er omstridt hvordan vi skal forstå dyp læring, men i vår kontekst kan vi framheve at elever skal lære best når de både tilegner seg kompetanse og reflekterer over de faglige og pedagogiske metodene som de har brukt. Dette er en pedagogisk oppfordring som både gjelder selvbevisst læring og faglige metoder.

For å forstå en flertydig verden trenger vi flere tolkningsredskap. Eksempelet gitt i episoden var Martin Luther. For å forstå Luther må man jobbe historisk ved å sammenlikne ham med sine samtidige (Erasmus; Calvin) og forgjengere (Tyndale; Hus). Man har ikke dermed kommet nærmere en forklaring på hvorfor prester i Norge, når man spør dem hva de tror på, forklarer hva Luther sa. Til det må man jobbe med demografi og samtidsreligion, og sammenlikne lutheranisme med katolisisme for eksempel. Selv etter de undersøkelsene har man ikke viet noe tid til å høre på denne fyren, som er et rart valg hvis en skal behandle en med såpass stor innflytelse i idehistorie. Til det må man jobbe litteraturvitenskapelig eller filosofisk: Elever kunne sammenliknet frihetsbegrepet hos Luther og Rousseau for eksempel. Etter å ha anvendt disse tre eller flere metoder til å forstå Luther kan det være et poeng at elever reflekterer litt om metode i religionsfaget, og forholdet mellom tilnærming og kildevalg.

Ingenting av dette er nødvendigvis nytt. Tvert imot, våre mange metoder former vårt nåværende ståsted: Hadde vi bare brukt én av disse metodene i religionsfagene hittil, hadde vi ikke hatt noen av kranglene om hvilket universitetsfag skolefagene bør bygges på. Jeg overlater det til leseren å koble opp tilnærmingene i det forrige avsnittet til fag. Den mer vågale leseren får koble dem opp til aktører i fagdidaktiske debatter. Poenget er at vi alltid har hatt mange metoder, og jeg brukte en liknende knippe tilnærminger da jeg underviste i 2006-læreplanen. Ønsker du å slippe en slavisk gjennomgang av kompetansemålene en og en, slår man sammen komplekse størrelser i religionene for å dekke flere mål, om det så er ritualer, historie og litteratur i Talmud; filosofi, politikk og pedagogikk i Mahayana Buddhisme; eller revolusjon, flerreligiøsitet og kunnskapssyn ved Sikh-guruene.

Jeg går ut fra at læreplangruppa sikter på dette når de går fra læring om religioner til læring om religion. Elevene skal ikke bare ramse opp masse fakta om et lukket sett med religiøse tradisjoner, men skal øve seg på spesifikke metoder for å tolke flere forskjellige religioner. Dermed bryner de seg på komplekse fenomener, og vitenskapelige tilnærminger.

Det er imidlertid en annen tolkning som er mulig, og den bekymrer meg såpass mye at jeg har lyst til å spille djevelens advokat og late som om jeg tror det er denne læreplangruppa egentlig sikter på. Skiftet kan nemlig tolkes dithen at elever ikke bare skal lære om religioner, men om hva religioner som fenomen er. Også det temaet ville vært i tråd med dyp læring, i og med at det er en innholdsmessig overordnet problemstilling. Men slik jeg ser på religionsfagenes epistemologi er det en enorm forskjell mellom å gruble på religion for å få en bedre forståelse av religioner A, B og C på den ene sida, og å titte på religioner A, B og C med sikt på å bli bedre til å gruble på religion på den andre. I den første tolkningen, er målsettingen å forstå observerbare fenomener, med tanke på å forstå Norges og verdens historie og nåtid, og der deres forhold til hverandre er et åpent spørsmål. I den andre, er målsettingen å forstå et abstrakt felt, uten avgjørende referanse til elevens kontekst, og der religionene er definert på forhånd som medlemmer i en på forhånd bestemt (men ikke beskrevet) gruppe.

Det første problemet med denne måten til å prioritere kunnskap om religion overfor kunnskap om religioner er at det kan vanskelig finnes et felt som heter religion. Hvis det virkelig er slik at religion okkuperer et immanent felt av kultur- og sammfunnsfenomener, uten noen unike særtrekk, er det ikke åpenbart hva elever faktisk er gode på når de er gode på religion utover det de lærer i andre fag. Skal vi derimot prioritere kunnskap om religioner kan vi definere faget som et områdestudie, litt sånn som de ikke-språklige delene av engelskfaget. Metoden er til for å lære seg om visse religioner (eller i engelsk: anglofone stater og befolkninger). Men dersom vi prioriterer kunnskap om religion som sådan, er det ikke åpenbart hvordan den kunnskapen er annerledes enn det elever lærer i samfunnsfag, norsk, eller til og med engelsk. Det er selvfølgelig uproblematisk å la elever kaste seg uti faglige problemstillinger som det ikke er faglig enighet om (for eksempel religionsdefinisjoner, om livssynshumanisme og Beliebers er religiøse fenomener), men det å la en slik problemstilling definere faget innebærer å overføre vår akademiske uklarhet til elever med pedagogisk forvirring som resultat. Faglig usikkerhet er ikke akkurat mangelvare i skolen.

Når man studerer religioner derimot, kan man ta et heuristisk valg som gir mening i forhold til konteksten. Gråsoner er ikke farlige så lenge man har andre redskap til å forstå fenomenet og målsettingen ikke er å forstå tvilstilfellene. I Norge gir det mening å skille mellom buddhismens og taoismens rett til å telle som religioner. I Kina gir det mindre mening. Så lenge vi først og fremst skal forstå religionene, og ikke deres status som religion, kan man leve med tvetydigheten. Vi kan ikke ta et slikt heuristisk valg når vi skal studere religion som sådan, for da består faget i å lage godt begrunnede grupper.

Det andre problemet går ut på skolefagenes samfunnsmandat. KRLE-faget har blitt begrunnet på vidt forskjellige måter i senere år, men de to sterkeste argumentene har kommet fra to hold: at KRLE gir viktige perspektiver i Norges historie, og at det ruster elever til å møte og forstå samtidens religiøse mangfold. Begge disse utfordringene møtes av at KRLE-faget lærer elever opp i individuelle religioner. Ingen av dem møtes av en teknisk forståelse av religion som sådan.

Dette handler fortsatt ikke om universitetsfagene. Tar vi bare religionsvitenskap ser vi at det finnes (minst) to typer fagpersoner: idealtypen Knut Jacobsen og idealtypen Russel McCutcheon. Jacobsen bruker religionsfaglige metoder til å fordype seg i individuelle religiøse tradisjoner og samfunn. Han mestrer flere teknikker som han anvender på religionene. Han studerer ikke religioner i isolasjon, de relateres gjerne til hverandre i hans forskning, men hans store bidrag til verdens kunnskapslager handler ikke om religion som sådan, men om religioner og religiøse fenomener (Jacobsen, 2009, 2013). McCutcheon på den andre sida har mye kunnskap om individuelle religioner, men hans hovedinteresse er religion som sådan. Han har hjulpet oss til å komme til konklusjonen at religioner ikke danner et sui generisfelt, og jobber med epistemologiske spørsmål knyttet til ulike måter til å nærme seg religiøse fenomener på (for eksempel i McCutcheon, 1997). Han er en ekspert på kunnskap, religionsvitere, og ekspertise.

Spørsmålet er: hvis du er interessert i å forstå koblingen mellom religion og innvandring i Norges historie, går du til Jacobsen-typen eller McCutcheon-typen? Hvis du ønsker å forstå utfordringene dine religiøse venner opplever når de opptrer offentlig eller handler politisk, sosialt eller romantisk på tvers av religiøse skiller, går du til Jacobsen-typen eller McCutcheon-typen? Begge har en kompetanse som er langt hinsides det som kreves på skolenivå, men for meg sier det seg selv at religionsfagenes mandat krever begge sider, men fordrer fokus på religionsvitenskapens objekt heller enn dens subjekt.

Det tredje problemet handler om religionsfeltet igjen. Vi har allerede argumentert for at begrepets rekkevidde skaper problemer for et skolefag. Men innholdet er også problematisk. Hvis elever er gode på religion som sådan, hva skal vi gjøre med religionene som passer bedre og verre inn i den generelle religionskunnskap? Her kan inkludering være like problematisk som ekskludering.

Lenge har Smarts dimensjonsmodell vært styrende for religionsundervisning, og det er nå klart at den er problematisk. Den beste illustreringen jeg vet for dette problemet er tabellene man ofte finner i lærebøker som ramser opp alle religionenes parallelle dimensjoner. Radene beskriver dimensjonene, og individuelle religiøse tradisjoner (og livssyn, tro det eller ei) tvinges inn i kolonnene. Der står det at buddhismens sentrale opplevelser går ut på meditasjon og utilfredshet, og at sufireligion og islamsk mystikk bevarer opplevelsene i islam. Lett bytte for enhver religionslærer! Verre blir det når man skal sammenlikne politiske eller estetiske tradisjoner. Da blir reformert kristendom ikke bare annerledes ved siden av katolsk kristendom, den blir direkte fattig. Heldigvis finnes det ingen lærebøker som setter opp religionenes juridiske tradisjoner, for da kommer de aller fleste ut som utilstrekkelige! Men hvorfor er ikke juridiske leseteknikker en sentral religiøs dimensjon? Den burde være det, hvis islam var utgangspunktet for kunnskap om religion som sådan. Det er trolig derfor Smart etter hvert satte opp politikk som en åttende dimensjon (Smart, 1998).

Poenget er ikke at akkurat Ninian Smarts dimensjoner er feil, men heller at hele prosjektet om å sette opp generelle religiøse karakteristikker er feilslått. Religioner kan ikke settes opp mot hverandre på en religiøs skala slik som farger kan plasseres på Ittens fargesirkel, eller lyse og mørke toner på en musikalsk skala. De er mangefasetterte historiske fenomener som ikke har utviklet seg i en kontekst av individuelle muligheter i et religiøst felt, men ofte som totale verdensbilder som utelukker alternativer.

Skal elever forstå religioner eller religion som sådan? Jeg er tilhenger av Geir Skeies oppfordring til at elever bruker mange metoder til å studere ulike religioner, og til å sammenlikne dem med hverandre. Men lager vi et fag der elever skal studere religionsbegrep, epistemologiske skiller, og feltet religion, da legger vi for mye press på et begrep som i beste fall er et heuristisk verktøy. La oss heller eksponere våre elever til Norges fantastiske religionsmangfold, stille faglige spørsmål, og vekke deres naturlige nysgjerrighet i religionenes praksiser, ideer, og fortellinger. La dem studere religioner, og holde det tørre spørsmålet «hva er religion?» til en marginal leddsetning i skolens mest engasjerende fag.

Litteratur

Jacobsen, K. A. (2009). Hva er hinduisme. Oslo: Universitetsforlaget.

Jacobsen, K. A. (2013). Jainismen : religion, historie og ikkevold. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Ludvigsenutvalget. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. NOU 2014:7, Oslo.

Ludvigsenutvalget. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. NOU 2015:8, Oslo.

McCutcheon, R. T. (1997). Manufacturing religion : the discourse on sui generis religion and the politics of nostalgia. Oxford University Press.

Smart, N. (1998). The world's religions(2nd ed.). Cambridge University Press.