Fritak

Raus og rettferdig? Om fritaksparagrafen i norsk skole

**Trine Anker responderer på Fritak med Marie von der Lippe og Sissel Undheim**

“Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. ”

Fritaksparagrafen (§2.3a i opplæringsloven) som Marie von der Lippe og Sissel Undheim diskuterer med Knut Aukland i KRLE-podden er en interessant paragraf. Fritaksretten ble, som nevnt i podden, utskilt som egen paragraf i 2005 etter kritikk av KRL-faget i Menneskerettighetskomiteen i Genève, og en utvidet fritaksrett ble gjennomført. De fleste knytter denne paragrafen til KRLE-faget, men den gjelder for hele skolens virksomhet. Og da snakker vi om grunnskolen – videregående omfattes ikke av retten til fritak (von der Lippe 2017). Det er det kanskje på tide å gjøre noe med, selv om videregående opplæring er valgfritt.

I henhold til fritaksparagrafen skal elever etter skriftlig melding fra foreldre før de er 15 år, og etter egen melding fra de er 15 år, få fritak fra de deler av undervisningen de ut fra eget religion eller livssyn opplever som utøving av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn, eller som de på samme grunnlag oppfatter som støtende eller krenkende. Dette må ikke begrunnes. Fritaksretten gjelder imidlertid bare aktiviteter, ikke kunnskapsinnhold.

Diskusjonen om retten til fritak og avgrensning av denne retten reiser noen veldig interessante spørsmål. Jeg vil her diskutere:

1. hvor går skillet mellom kunnskap og aktivitet?
2. hvem definerer hva som oppfattes som støtende eller krenkende utfra religion og livssynstilhørighet?
3. hva betyr dette konkret for undervisning i KRLE?

Det første spørsmålet er av pedagogisk og kunnskapsteoretisk art. I sosio-kulturelle læringsteorier vil et klart skille mellom kognitivt orientert kunnskap og læring gjennom aktiviteter ikke kunne skilles fra hverandre. «Learning by doing» er et velkjent sitat knyttet til pragmatisten Dewey, og i dagens sosio-materielle læringssyn har artefakter eller «ting» som medierende for læring fått økt oppmerksomhet. Det er med andre ord ikke så lett å skille aktivitet fra kunnskapsinnhold, fordi kunnskapsinnholdet delvis ligger i aktivitetene. Ved å gi elever fritak fra for eksempel ekskursjoner til templer og moskeer fratas elevene en erfaringsbasert kunnskap det ikke er like lett å lese seg til i klasserommet.

Dette går over i mitt andre og tredje spørsmål om hva dette betyr for undervisningen og hvem som definerer hva som kan oppleves støtende eller krenkende. Alt går selvfølgelig ikke an i religions- og livssynsundervisningen. Påskevandring er spesielt diskutert i podden. Det er et godt eksempel der kirken inviterer klasser inn og presenterer påskebudskapet gjennom en aktiv læringsform. Det er pedagogisk effektivt, men høyst problematisk da premisset for påskevandring er å lære et spesifikt religiøst innhold. Undheim og von der Lippe er klare på at dette ligger utenfor skolens mandat. Det vil de fleste fagpersoner være enige med dem i. Når det er sagt er det ikke slike aktiviteter som er de mest utfordrende for lærerne fordi de er forholdsvis lette å plassere innenfor en trosopplæring som ikke hører hjemme i norsk skole. Det er andre aktiviteter som er mer i randsonen. Skal skolen feire Halloween og hvorfor blir dette stor sett opplevd som et sekularisert ritual? Er det fordi Halloween på norsk ikke har en majoritetstradisjon i ryggen, eller er det fordi kunnskapsinnholdet ikke kobles til aktiviteten?

Hva som kan oppleves krenkende utfra foreldre og elevers egne religion- eller livssyn varierer. Å besøke ulike hellige hus og ritualer er selvfølgelige kandidater til fritak, det samme er praksiser som salmesang og bønn. At dette enkelt kvalifiserer for fritak har en bakgrunn i en forholdsvis enkel og essensialistisk forståelse av religion; som dogmer, tekster og trosinnhold innenfor et etablert religionssamfunn. I tillegg er majoritetsaspektet viktig. At skolen skal holde seg unna en misjonerende eller overbevisende religionsundervisning er en selvfølge. Men, det finnes mange gråsoner, og hva elever og foreldre opplever som krenkende handler vel så mye om hvordan praksisene erfares, som om hva de inneholder. Et eksempel kan være når et trosinnhold popper opp i populærkulturelle fremstillinger. Det er få som stiller spørsmålstegn ved å vise filmen Narnia basert på bøkene til av C.S Lewis i klasserommet selv om Lewis selv viser til at løven Aslan er Jesusskikkelsen i Narnia, og at Aslans død og oppstandelse har klare bibelske referanser (McGrath 2013).

Forskningsfeltet levd religion utfordrer enkle skikkelinjene mellom det religiøse og det sekulære og viser til religiøs praksis langt utenfor etablerte institusjonelle rammer, samt en miks av ulike praksiser (Ammerman 2007). Eksempler kan være kristne som deltar i buddhistiske meditasjonspraksiser, ikke-religiøse som tror på et liv etter døden og kulturelle muslimer. Dette bør få betydning for undervisning i religion og livssyn (Anker 2017). Religion som levd liv er vanskelig å avgrense og fører til at aktiviteter som kan utløse fritak blir vanskelig å fastsette. Selv om det ikke er lærerne som bestemmer hva foreldre krever fritak fra, er det deres ansvar å informere foreldre slik at de har mulighet til å sende sin fritakskrav. Det er ikke alltid en periodeplan er god nok informasjon, og lærerne blir derfor delaktige i å definere når krav om fritak er et realistisk scenario. Foreldrene trenger ikke å begrunne krav om fritak, men må ta stilling til når fritak er påkrevd og ved avslag fra skoleledelsen anke med begrunnelse. Anken blir så videresendt til fylkesmannen, og der er det juristene sitter med fritaksnøkkelen.

Et litt utypisk eksempel om fritak har jeg fra en lærer i ungdomsskolen. Hun hadde musikkundervisning i klassen da tre gutter med muslimsk bakgrunn nektet å spille Smoke on the water på gitar. Det var haram sa de, og hevdet at dette ville være en krenkelse av islam. Læreren brukte denne episoden til å gå inn i tematikken og har skrevet en masteroppgave om musikk og forbud i islamsk tradisjon og praksis (Dalane 2014). Det er ikke et felt med klare regler.

Debatten om fritak forstummes neppe, og bør absolutt løftes frem i alle lærerutdanningene i dag. Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap.

Vi vet lite om hvordan fritaksparagrafen håndteres av foreldre, lærere og skoleledelse. Vi trenger derfor mer kunnskap om forvaltning av fritaksretten; om hvilke krav som reises av foreldre, og om hvilke krav som avslås og på hvilket grunnlag avslagene tas.

Referanser
Ammerman, Nancy T. (2007). Introduction: Observing Modern Religious Lives. I: Nancy T. Ammerman (red.), Everyday religion: observing modern religious lives. Oxford: Oxford University Press

Anker, Trine (2017). På tide å si farvel til verdensreligionene?. I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalane, Marte Holmeide (2014). Mer eller mindre haram? Unge, norske muslimers forhold til musikk og musikkundervisningen i skolen. Masteroppgave. MF – Det teologiske menighetsfakultet. https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/220027.

Lippe, Marie von der (2017). Fritak for hvem og fra hva? I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

McGrath, Alister (2013). The religious symbolism behind the Chronicles of Narnia. BBCReligion and Ethics(21.11.13) http://www.bbc.co.uk/religion/0/24865379(lest 16.05.18).

Camilla Stabel Jørgensen responderer på Verdensreligionsmodellen med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

“Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet.”

I denne episoden av KRLE-podden snakker Knut Aukland med redaktørene av boka Religion i skolen – Marie von der Lippe og Sissel Undheim om verdensreligionsmodellen og undervisning om religion. En påstand som fremmes, er at verdensreligionsmodellen ikke bør benyttes som grunnlag for skolens undervisning om religion: innledningsvis bygger Knut opp under en oppfatning av at det er et urettferdig utvalg religioner som inkluderes og ekskluderes i verdensreligionsmodellen. I løpet av samtalen gjengis også religionsvitenskapelig kritikk av verdensreligionsmodellen knyttet til at den er basert på en vestlig – nærmere bestemt kristen – oppfatning av hva religion er – eller kanskje var: Kritikken dreier seg nemlig også om at verdensreligionsmodellen heller ikke lykkes godt med å ta opp i seg aktuelle praksiser og forståelser, fordi dagens mennesker forholder seg til religion på andre måter enn det modellen er beregnet på å fange opp.

Jeg vil kommentere et par andre ting i episoden også, men tar dette med verdensreligionsmodellen først, siden det har gitt navn til episoden. Når det gjelder dette med verdensreligionsmodellen synes jeg det gjøres et par litt raske sprang i samtalen: At skolens religionsfag er basert på verdensreligionsmodellen og at inkludering/ekskludering er urimelig. Det er jo ikke det at jeg er helt uenig; jeg kjenner igjen det bildet som beskrives i samtalen. Men jeg oppfatter at det settes likhetstegn mellom hvilke religioner som inngår i modellen og hvilke religioner som inngår i (grunn)skolens læreplan – selv om det også sies at i faglige sammenhenger diskuteres det hvilke religioner som skal inkluderes og ikke. Det er mulig elever får inntrykk av at «skolefagets fem store» - kristendom, jødedom, islam, hinduisme, buddhisme – er de fem største religionene i verden; jeg har lenge trodd at jødedom var med ikke fordi det lever mange jøder i Norge/verden i dag, men pga jødedommens historiske betydning – både i Norge/verden og for kristendom. At sikhisme ikke er inkludert blant de religionene som har egne avsnitt dedikert til seg i skolens læreplan, kunne jeg ønsket annerledes. Men ikke først og fremst pga antallet sikher i Norge/verden.

Nå ville det nok være en urimelig høring av denne episoden å si at samtaledeltagerne hevder at skolefaget bør speile samfunnets religiøse aktivitet nøyaktig – fra år til år. Samtidig oppfatter jeg en slags utålmodighet knyttet til et ønske om at faget i større grad enn nå, bør speile samtidens religiøsitet. Og det er en utålmodighet jeg deler. Hva som skal inkluderes i en definisjon av «verdensreligioner» og hva som skal inkluderes i (grunn)skolens pensum er – mener jeg – to forskjellige spørsmål, og det er ikke gitt at de skal ha samme svar: I studiet av religioner kan man – for ulike formål – benytte ulike definisjoner av «verdensreligion», og drøfte ha som ligger innenfor og utenfor den aktuelle definisjonen; I grunnskolen ville det – selv med doblet eller firedoblet undervisningstid til faget - alltid være begrenset hva faget kan omfatte. Og selv om kvantitet absolutt er interessant, synes jeg egentlig å høre at både samtaledeltagerne i denne episoden og Trine Anker, som har skrevet kapittelet «På tide å si farvel til verdensreligionene?» i Religion i skolen, først og fremst ønsker seg en annerledes inngang til faget; andre måter å jobbe med fagstoffet enn «systemmodellen». Kanskje hører jeg feil, men jeg oppfatter at problemet som i denne episoden knyttes til begrepet verdenrsreligionsmodellen minst like gjerne kunne vært knyttet til «systemmodellen» - altså undervisning som tar sikte på å gi en systematisk presentasjon av religionene hver for seg. Trine sier dette veldig tydelig i sitt kapittel: «Kanskje bør undervisningen gå på tvers av religiøse pakkeløsninger og heller se på religiøse aspekter på tvers (…) heller starte med temaer som kjærlighet og vold?» Men også hun knytter dette til verdensreligionsmodellen, for i sin helhet lyder den siste av disse to setningene slik: «Bør faget si farvel til verdensreligionene og heller starte med temaer som kjærlighet og vold?».

Slik samtalen er distribuert i episoden, er det lett å sympatisere med Knut når han spør hvordan Sissel og Marie egentlig ønsker at faget skal legges opp i skolen, for først får vi bare vite hva som er galt med verdensreligionsmodellen, og at Smarts dimensjonsmodell er uegnet som utgangspunkt for organisering av faget. Dette synspunktet modifiseres riktignok noe, ettersom det innrømmes at det ikke er uvanlig at kurs også i høyere utdanning til dels er basert på Smarts modell, og at det derfor kanskje er urimelig å forvente at skolen skal gjøre noe mer radikalt. Også i samtalen om det ideelle skolefaget, og ønskede kvaliteter i lærebøker, høres det for meg ut som om det først og fremst er et ønske om at lærerne skal jobbe annerledes med faget enn det impliseres at læreplanen legger opp til i dag. Men faget blir jo aldri bedre enn det lærerne lykkes med: er lærerne gode nok, spiller det ikke så stor rolle hvordan den ser ut.

Og når det gjelder system- og tema-modellene og bruk av dem i undervisning, så deler jeg Sissel og Maries synspunkt og erfaringer: det er mye å vinne på ta sjansen på temamodellen, men i praksis er det vanlig å benytte systemmodellen. Selv uten full overgang til temamodellen – som nok ville kreve mere arbeid fra flere lærere enn det som med rimelighet kan forventes i et fag med så få timer – er det mulig å ivareta mange av ønskene som kommer til uttrykk:

At elever med tilknytning til religiøse tradisjoner skal kunne kjenne seg igjen i presentasjonene av egen tradisjon
Progresjon (ikke ren gjentagelse av fagstoff)
Synliggjøring av mangfold innenfor religiøse tradisjoner
At aktuelt stoff fra populærkultur, media og (samtids)samfunnet utnyttes i aktualisering og identifisering av religion som fenomen i samfunnet og menneskers liv og kultur.
Utnyttelse av visuelle uttrykk for religion i undervisningen
At religionsbegrepet tematiseres

Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet. Heller enn å hisse meg opp over at man benytter Smarts modell som grunnlag for strukturering av læreplanen i faget, vil jeg fortsette å jobbe for ivaretagelse av disse ønskene.

Helt til sist vil jeg gratulere redaktørene med en fullstendig forbilledlig hevnstrategi: vil politikerne ikke lytte i en høringsprosess, bare pynte sitt eget løp med en pliktskyldig høring, ja, da er det vanskelig å tenke seg en rankere respons enn å skrive en bok!