Fritak

Fritak

Marie von der Lippe

Sissel Undheim

---

Raus og rettferdig? Om fritaksparagrafen i norsk skole

Trine Anker responderer på Fritak med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

“Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. ”

Trine Anker

Fritaksparagrafen (§2.3a i opplæringsloven) som Marie von der Lippe og Sissel Undheim diskuterer med Knut Aukland i KRLE-podden er en interessant paragraf. Fritaksretten ble, som nevnt i podden, utskilt som egen paragraf i 2005 etter kritikk av KRL-faget i Menneskerettighetskomiteen i Genève, og en utvidet fritaksrett ble gjennomført. De fleste knytter denne paragrafen til KRLE-faget, men den gjelder for hele skolens virksomhet. Og da snakker vi om grunnskolen – videregående omfattes ikke av retten til fritak (von der Lippe 2017). Det er det kanskje på tide å gjøre noe med, selv om videregående opplæring er valgfritt. 

I henhold til fritaksparagrafen skal elever etter skriftlig melding fra foreldre før de er 15 år, og etter egen melding fra de er 15 år, få fritak fra de deler av undervisningen de ut fra eget religion eller livssyn opplever som utøving av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn, eller som de på samme grunnlag oppfatter som støtende eller krenkende.  Dette må ikke begrunnes. Fritaksretten gjelder imidlertid bare aktiviteter, ikke kunnskapsinnhold. 

Diskusjonen om retten til fritak og avgrensning av denne retten reiser noen veldig interessante spørsmål. Jeg vil her diskutere:

1. hvor går skillet mellom kunnskap og aktivitet?
2. hvem definerer hva som oppfattes som støtende eller krenkende utfra religion og livssynstilhørighet? 
3. hva betyr dette konkret for undervisning i KRLE? 

Det første spørsmålet er av pedagogisk og kunnskapsteoretisk art. I sosio-kulturelle læringsteorier vil et klart skille mellom kognitivt orientert kunnskap og læring gjennom aktiviteter ikke kunne skilles fra hverandre. «Learning by doing» er et velkjent sitat knyttet til pragmatisten Dewey, og i dagens sosio-materielle læringssyn har artefakter eller «ting» som medierende for læring fått økt oppmerksomhet. Det er med andre ord ikke så lett å skille aktivitet fra kunnskapsinnhold, fordi kunnskapsinnholdet delvis ligger i aktivitetene. Ved å gi elever fritak fra for eksempel ekskursjoner til templer og moskeer fratas elevene en erfaringsbasert kunnskap det ikke er like lett å lese seg til i klasserommet. 

Dette går over i mitt andre og tredje spørsmål om hva dette betyr for undervisningen og hvem som definerer hva som kan oppleves støtende eller krenkende. Alt går selvfølgelig ikke an i religions- og livssynsundervisningen. Påskevandring er spesielt diskutert i podden. Det er et godt eksempel der kirken inviterer klasser inn og presenterer påskebudskapet gjennom en aktiv læringsform. Det er pedagogisk effektivt, men høyst problematisk da premisset for påskevandring er å lære et spesifikt religiøst innhold. Undheim og von der Lippe er klare på at dette ligger utenfor skolens mandat. Det vil de fleste fagpersoner være enige med dem i. Når det er sagt er det ikke slike aktiviteter som er de mest utfordrende for lærerne fordi de er forholdsvis lette å plassere innenfor en trosopplæring som ikke hører hjemme i norsk skole. Det er andre aktiviteter som er mer i randsonen. Skal skolen feire Halloween og hvorfor blir dette stor sett opplevd som et sekularisert ritual? Er det fordi Halloween på norsk ikke har en majoritetstradisjon i ryggen, eller er det fordi kunnskapsinnholdet ikke kobles til aktiviteten?

Hva som kan oppleves krenkende utfra foreldre og elevers egne religion- eller livssyn varierer. Å besøke ulike hellige hus og ritualer er selvfølgelige kandidater til fritak, det samme er praksiser som salmesang og bønn. At dette enkelt kvalifiserer for fritak har en bakgrunn i en forholdsvis enkel og essensialistisk forståelse av religion; som dogmer, tekster og trosinnhold innenfor et etablert religionssamfunn. I tillegg er majoritetsaspektet viktig. At skolen skal holde seg unna en misjonerende eller overbevisende religionsundervisning er en selvfølge. Men, det finnes mange gråsoner, og hva elever og foreldre opplever som krenkende handler vel så mye om hvordan praksisene erfares, som om hva de inneholder. Et eksempel kan være når et trosinnhold popper opp i populærkulturelle fremstillinger. Det er få som stiller spørsmålstegn ved å vise filmen Narnia basert på bøkene til av C.S Lewis i klasserommet selv om Lewis selv viser til at løven Aslan er Jesusskikkelsen i Narnia, og at Aslans død og oppstandelse har klare bibelske referanser (McGrath 2013). 

Forskningsfeltet levd religion utfordrer enkle skikkelinjene mellom det religiøse og det sekulære og viser til religiøs praksis langt utenfor etablerte institusjonelle rammer, samt en miks av ulike praksiser (Ammerman 2007).  Eksempler kan være kristne som deltar i buddhistiske meditasjonspraksiser, ikke-religiøse som tror på et liv etter døden og kulturelle muslimer. Dette bør få betydning for undervisning i religion og livssyn (Anker 2017). Religion som levd liv er vanskelig å avgrense og fører til at aktiviteter som kan utløse fritak blir vanskelig å fastsette. Selv om det ikke er lærerne som bestemmer hva foreldre krever fritak fra, er det deres ansvar å informere foreldre slik at de har mulighet til å sende sin fritakskrav. Det er ikke alltid en periodeplan er god nok informasjon, og lærerne blir derfor delaktige i å definere når krav om fritak er et realistisk scenario. Foreldrene trenger ikke å begrunne krav om fritak, men må ta stilling til når fritak er påkrevd og ved avslag fra skoleledelsen anke med begrunnelse. Anken blir så videresendt til fylkesmannen, og der er det juristene sitter med fritaksnøkkelen. 

Et litt utypisk eksempel om fritak har jeg fra en lærer i ungdomsskolen. Hun hadde musikkundervisning i klassen da tre gutter med muslimsk bakgrunn nektet å spille Smoke on the water på gitar. Det var haram sa de, og hevdet at dette ville være en krenkelse av islam. Læreren brukte denne episoden til å gå inn i tematikken og har skrevet en masteroppgave om musikk og forbud i islamsk tradisjon og praksis (Dalane 2014). Det er ikke et felt med klare regler. 

Debatten om fritak forstummes neppe, og bør absolutt løftes frem i alle lærerutdanningene i dag. Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. 

Vi vet lite om hvordan fritaksparagrafen håndteres av foreldre, lærere og skoleledelse. Vi trenger derfor mer kunnskap om forvaltning av fritaksretten; om hvilke krav som reises av foreldre, og om hvilke krav som avslås og på hvilket grunnlag avslagene tas.

Referanser 
Ammerman, Nancy T. (2007). Introduction: Observing Modern Religious Lives. I: Nancy T. Ammerman (red.), Everyday religion: observing modern religious lives. Oxford: Oxford University Press

Anker, Trine (2017). På tide å si farvel til verdensreligionene?. I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalane, Marte Holmeide (2014). Mer eller mindre haram? Unge, norske muslimers forhold til musikk og musikkundervisningen i skolen. Masteroppgave. MF – Det teologiske menighetsfakultet. https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/220027.

Lippe, Marie von der (2017). Fritak for hvem og fra hva? I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

McGrath, Alister (2013). The religious symbolism behind the Chronicles of Narnia. BBCReligion and Ethics(21.11.13) http://www.bbc.co.uk/religion/0/24865379(lest 16.05.18).

Ekskursjon

Tove Nicolaisen

Vedlegg
Denne episoden tar utgangspunkt i en utveksling mellom Reidun Opsal og Geir Winje i tidsskriftet Prismet. Du kan lese alle innleggene her:
1. Påskevandring som samarbeids-prosjekt – kunnskapsformidling eller religionsutøvelse? Reidun Rindal Opsal
2. Et vanskelig samarbeid. Geir Winje
3. Et mulig og nyttig samarbeid. Reidun Rindal Opsal
4. Replikk til debattinnlegget «Et mulig og nyttig samarbeid» i Prismet nummer 3/2016. Geir Winje

Prismet er tilgjengelig på nett med egen søkemotor for aktuelle temaer i skjæringspunktene mellom pedagogikk, religion og teologi.

---

Geir Skeie responderer på Ekskursjon med Tove Nicolaisen

“Jeg har sympati med Toves dristighet og hennes tro på barna, slik det kommer til uttrykk i samtalen, også fordi jeg tror denne retningen er en vei å gå dersom faget ikke skal lide eller dø av kjedsomhet. ”

Geir Skeie

Det er spennende å lytte til denne samtalen som tar utgangspunkt i diskusjon om hvordan man kan bruke ekskursjoner i religionsundervisningen, men som også handler om elevers møte med levende religion og om religionsutøvelse innenfor skolens rammer. Det hele blir både vanskeligere og mer interessant dess mer man lytter til en samtale der resultatet ikke er gitt på forhånd.

Jeg begynte å tenke på den utvikling som religionsundervisning i grunnskolen har gått gjennom de siste 20 år. Det er et ganske vanlig å framstille religionsfaget før 1997 som konfesjonelt og mange sier dessuten «forkynnende», mens etterpå ble det (stadig mer) ikke-konfesjonelt. I dag skal det ifølge læreplanen være «objektivt, kritisk og pluralistisk». Rettssakene om faget var basert på menneskerettsjus og dette ble med inn i læreplanen etterpå, hvor de nevnte adjektivene er nøkkelformuleringer for å sikre et felles, obligatorisk fag med begrenset fritak. Fritak får man dersom man ikke vil være med på noe som oppfattes eller oppleves som utøvelse av religion eller livssyn (Opplæringslova §2-3a). Altså «fritak fra deltakelse, men ikke fra kunnskap». Etter 2008, da dette kom, var det nok noen lærere som kjente at engasjerende og opplevelsesorienterte læringsformer var noe man måtte holde seg unna, for sikkerhets skyld. Andre var dristigere og mente at fritaksmeldinger ikke var noen katastrofe, uansett.

Jeg oppfatter at noen aspekter ved denne situasjonen i dag er i ferd med å endre seg, langsomt, og tenker at Tove Nicolaysens synspunkter i denne podcasten kan ses som et uttrykk for det. Det jeg sikter til, er at man ikke på samme måte som tidligere er redd for «påvirkning», men i stedet er på jakt etter metoder som kan levendegjøre og aktualisere fagstoffet i undervisningen. Målet med det er at stoffet skal bli mer relevant for elevene gjennom at man kommer tettere på den sosiale, materielle og kulturelle virkelighet som religion og livssyn innebærer. Jeg ser dette som et engasjement hos lærere og lærerutdannere for stoffet, faget og innholdet i undervisningen, men uten at det ses som en motsetning til det pedagogene kaller «elevorientering». Denne måten å nærmer seg religioner og livssyn på får konsekvenser som blir tydeligere i diskusjonen om ekskursjoner. Hvis man skal møte representanter og besøke steder så er det spørsmål om man helt kan unngå «deltakelse», i hvert fall hvis man skal lære noe.  

Lærerstudenter mottar mat i Gurudwaraen i Lier. Bilde av Knut Aukland.

I samtalen mellom Tove og Knut er det ikke først og fremst eksempler fra kristen tradisjon, men fra hinduisme og sikhismen som dominerer. Det gjør at man fristilles litt fra den store fortellingen om religionsundervisningen i Norge som jeg nevnte ovenfor (fra konfesjonell til «objektiv, kritisk og pluralistisk»).  Et interessant eksempel er når man spør om det er rett at elevene skal stilles overfor spørsmålet om å ta imot innviet mat i Gurdwara’en? Hva slags forberedelse behøver de for å kunne ta stilling til dette? Hva slags problemer oppstår hvis man ikke tar det opp på forhånd? Forberedelse til ekskursjoner handler om å klargjøre hva faget innebærer og hva religion og livssyn kan innebære på opplevelses og erfaringsplanet. Kanskje behøves det litt mer forberedelse til fagstoffet i alminnelighet, også? Da tenker jeg på hva slags fordommer (i Gadamers forstand) som elever og lærere tar med seg inn. Dette er blant de spørsmål som Robert Jacksons fortolkende tilnærming legger mye vekt på.

Dersom vi tenker oss et annet eksempel, at klassen er på kirkebesøk i lokalsamfunnet for å lære om kristendommen og de får servert boller og saft, skal de forberedes på det? For kanskje denne maten er innviet også? Prest eller kateket kan ha bedt en bordbønn som nettopp handlet om velsignelse av maten, og kanskje samværet. Bør elevene informeres om det?  Og hva med deres foreldre? Her reises interessante spørsmål som; hvilken «kraft» ligger det i en velsignelse som man ikke tror på? Hva innebærer egentlig et innenfra- og et utenfra-perspektiv og hvordan kan man veksle mellom dem? Her kan metoder fra kvalitativ forskning kan være en kilde til didaktisk inspirasjon for lærere som jakter på engasjement uten å miste distansen.

Lærerstudenter mottar prasad – helliggjorte substanser i form av epler i hindutempelet i Drammen. Hindupresten deler ut epler mens omviser påfører pannemerke i bakgrunnen. Bilde av Knut Aukland.

Vi vet at informasjon er en forutsetning for at det nåværende fritaksregimet skal kunne fungere, men informasjon er selvsagt ikke en nøytral handling. I det øyeblikk man informerer, gir man noe forrang ved å nevne det som noe særskilt og man inviterer til å ta stilling. I mange tilfeller vil ikke elever og foreldre være fullt informert om hvordan man fra innenfraperspektivet tolker tilstedeværelse i religiøse rom eller møtet med religiøse tekster. Mange kristne mener for eksempel at «Guds ord kommer aldri tomt tilbake», altså at enhver sammenheng hvor det leses fra eller fortelles fra Bibelen, er en potensiell forkynnende situasjon, fordi kraften i Guds ord er så sterk. Ut fra dette perspektivet behøver man ikke forlate klasserommet og dra på ekskursjon for å «delta». Med andre ord; skillet mellom «deltakelse» og «kunnskap» er ikke så skarpt som jussen kan synes å mene, også det avhenger av perspektiv. Ekskursjoner er en altså arbeidsform som synliggjør disse dilemmaene på en enkel måte, samtidig som de berører fagets grunnleggende utfordringer.  

Jeg har sympati med Toves dristighet og hennes tro på barna, slik det kommer til uttrykk i samtalen,  også fordi jeg tror denne retningen er en vei å gå dersom faget ikke skal lide eller dø av kjedsomhet. Etter 20 år med et stadig mer åpent og bredt religions- og livssynsfag, kan vi se at den fakta-kjedsomhet som mange beskriver som typisk for mye undervisning i det konfesjonelle faget også kan finnes i det ikke-konfesjonelle faget. Da er det grunn til å lete etter hvordan elevene kan få kontakt med eksempler på det som i dag gjerne kalles «levd religion». Uttrykket har vært brukt i mange år, og noen har lagt vekt på at man skal «levendegjøre» religionene og at man skal møte ordentlige mennesker som representerer dem. I dag finnes de ganske ofte i klassen, men blir kanskje litt mer «levende» i sitt religiøse hjemmemiljø. En annen side ved «levd religion» er det som Ammermann og McQuire og andre har forsket på og som får fram at den individuelle religionspraksis er så mye mer varierende, unik og kompleks de tradisjonelle lærebokframstillinger av verdensreligioner. En måte elevene kan møte «levende religion» på i undervisningen, er kanskje gjennom å «utforske eksistensielle spørsmål». Dette har vi som har jobbet med kjerneelementene i forslaget til nye læreplaner lagt til grunn som et av fem, men noen vil nok også oppfatte det som problematisk fordi arbeid med eksistensielle spørsmål også kan tolkes som «deltakelse».

Tatt i betraktning av at mange lærere bruker ekskursjoner som en del av undervisningen, så er det få som har forsket på dette. I Stockholm er jeg veileder for Therese Halvarson Britton som arbeider med en avhandling om ekskursjoner i religionsundervisningen hvor hun bygger videre på sin licentiatavhandling. Hun er blant annet opptatt av elevenes talesjangre i møte med moskeen eller templet. De snakker på ulike måter om det de opplever i løpet av besøket og disse talesjangrene kan oppfattes som spor av ulike måter å forholde seg til religion på. En av talesjangrene er det hun kaller for «selvrefererende». Det er når elevene i sine refleksjoner relaterer det de har sett, hørt og følt til eget liv på en eller annen måte. Dette kan være et utgangspunkt for å arbeide med «levende religion» i undervisningen, men da må man finne fram til måter å bearbeide erfaringene på, for eksempel ved at elevene sammenlikner sine refleksjoner, ikke bare sine observasjoner. Det kan innebære at erfaringer fra ekskursjoner viser seg å være mer komplekse enn først antatt.

Mine tanker om ekskursjoner som del av religionsundervisning, kan til en viss grad gjøres gjeldende for andre eksempler på elevers møte med religion i praksis. Der kommer blant annet de eksempler inn som podcast-samtalen tar sitt utgangspunkt i. I religionsdidaktikken sier man gjerne et «det kommer an på» som svar når slike dilemma dukker opp. Religiøs praksis som er tilgjengelig i det offentlige rom gir en ypperlig mulighet for å lære om religion. Der og da kan det være vanskelig å se forskjell på observatører og deltakere, men slik er det både i forskningen og i livet for øvrig. Jeg synes at det skille som er kommet inn i læreplanen mellom religion i skolen og religionsundervisning kan være til hjelp her. Dersom skolen eller klassen som fellesskap gjør noe sammen er det oftest ikke rimelig at dette er religiøse eller livssynsarrangementer. Det innebærer nemlig at man visker ut skillet mellom skolefellesskapet og religions- eller livssynsfellesskapet. Men at man i religionsundervisningen er «deltakende observatør», burde ikke være noen problem hvis det har et tydelig religionsdidaktisk formål. Jeg ønsker at religionsundervisningen skal kunne gi kompetanse til å forstå religion og livssyn slik man møter det i hverdagen og på ulike høytidsdager, ikke bare gjennom lærebøkene. Da er det ikke dumt å tenke på hvordan elever kan få anledning til å gjøre seg erfaringer med religion og livssyn i praksis. Ettersom de får mer øvelse er det ikke slik at dette alltid må skje under oppsyn av lærer heller. Noen ganger vil elever undersøke religion eller livssyn som de selv tilhører, andre tilhører eller ikke tilhører. Det gir god trening i å veksle mellom innenfra og utenfraperspektiv.

Litteratur

Ammermann, N. T., Ed. (2006). Everyday Religion: Observing Modern Religious Lives. Oxford, Oxford University Press.

McGuire, M. B. (2008). Lived Religion: Faith and Practice in Everyday Life. Oxford, Oxford University Press, USA.

Halvarson Britton, T. (2014). Studiebesök i religionskunskapsundervisningen: Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök. Lic avh. Karlstad, Karlstad Universitet.