RE-searcher 3: Giles Freathy om opprinnelsen
Giles Freathy, The Learning Institute.
RE-searchers 2: Rob Freathy om teorien bak
RE-searchers 2: Rob Freathy om teorien bak
Rob Freathy,
University of Exeter
RE-searchers 1: Knut og to lærere forklarer
RE-searchers 1: Knut og to lærere forklarer
Knut Aukland
Gunvor Wendel
Bjarte Mongstad
Ressurser
RE-searcher er oversatt til norsk og heter utForskerne
RE-searcher (det originale opplegget på engelsk)
Gunvor Wendel og Bjarte Mongstads artikkel i Utdanningsnytt om tverrfaglig arbeid på tvers av KRLE og samfunnsfag.
Introduksjon til “Da RE-searchers kom til Norge” av Knut Aukland
RE-searchers, eller utForskerne som den heter i norsk oversettelse, har i løpet av noen få år etablert seg som en toneangivende tilnærming i norsk religionsdidaktikk. Det er fristende å påstå at tilnærmingen er den viktigste didaktiske importen siden Robert Jackson sin fortolkende tilnærming. utForskerne nevnes flere ganger i Prismet sitt temanummer fra 2022 om utforsking med ulike metoder, og er allerede inkorporert i undervisning og utprøving på universiteter og skoler.
I kommentarteksten under skriver Oddrun Bråten om noe av historikken bak utForsker-tilnærmingen sin ankomst til Norge via ulike prosjekter og publikasjoner. Ifølge folkloren landet det to fysiske eksemplar av utForskerne på NTNU i 2015. Ett hos Oddrun, og ett hos Camilla Jørgensen. Resten er, som det heter, historie…
Da RE-searchers kom til Norge
Oddrun Marie Hovde Bråten
En rekke ulike assosiasjoner går gjennom mitt hode når jeg hører på de fire episodene av KRLE-podden utForskerne, nå, i august 2023. Opptakene er gjort på NCRE konferansen i Trondheim i 2019, før pandemien. Det var i en annen tid. Og tiden har gått. Nå er det en ny tid, post pandemien, selv om ingen lenger snakker om den. På en måte er det som om den ikke har skjedd, men det er lite tvil om at den har den påvirket oss alle. Episodene er produsert og publisert i mars 2020, og rammet inn av Knut Aukland med pandemien som bakgrunn og kontekst. Sånn kan man også ramme inn det prosjektet vi har hatt og har, som involverer utforsking av og med denne metodikken, i skole og lærerutdanning i regi av NTNU RE Research Group, institutt for lærerutdanning, NTNU.
Under tiden har prosjektet hatt flere navn: Menneske og Verden (MOVe), et lærerinitiert prosjekt innenfor NTNUs Universitetskoleprosjekt, Innovasjon for dybdelæring med utforskende metoder i KRLE og samfunnsfag (InDeep), tre forskningsrådssøknader, og InDeep2 Plan B, et prosjekt vi nå gjennomfører uten midler fra Norges Forskningsråd.
InDeep2 ULF er en videreføring av MOVe, og er nå både et delprosjekt i InDeep og et delprosjekt i Universitetsskolens nye satsing på Utforskende Læringsformer (ULF). Der vi med MOVe var i forkant av dette med utforskende læringsformer, har på mange måter skolepolitikken tatt oss igjen. Nå kan det virke som om hva som helst av undervisningsmetoder kan gjøres til «utforskende», mens det vi jobber med her er en bestemt type utforskende metoder, det som på engelsk kalles «enquiry based learning». RE-searchers er en konkret versjon av denne typen metode, som er utforskende ved 1) å stille spørsmål, 2) velge metode for utforsking («med ulike metoder»), 3) undersøke spørsmålet, med valgt metode 4) vurdere svarene, og 5) stille nye spørsmål basert på dette, - slik forskere skal gjøre (Skeie 2021). De fire karakterene representerer fire måter å utforske på. Det kan finnes flere, det er bare eksempler. Samtidig, som eksempler illustrerer de et prinsipp, og de gjør det hele forståelig og konkret for lærere. Det fungerer som eksempel på hvordan man kan jobbe utforskende i skolen, i praksis.
I 2019 da opptakene ble gjort, fantes bare MOVe som prosjekt. I det videre vil jeg knytte kommentarer til hver av de fire episodene gjennom å fortelle litt om:
Prosjektet Menneske og Verden (MOVe): tverrfaglighet eller et nytt skolefag?
Aksjon ekskursjon til Universitetet i Exeter
Noen styrker og utfordringer som jeg ser med metodikken
Min rolle/ status for prosjektet i 2023
Prosjektet Menneske og Verden (MOVe): tverrfaglighet eller et nytt skolefag?
MOVe (Menneske og Verden), det opprinnelige lærerinitierte prosjektet var utgangspunkt for det som lærerne Bjarte Mongstad og Gunvor Wendel forteller om i episode 1. Dette var en del av NTNUs Universitetskoleprosjekt, der første runde med prosjekter skulle være lærerinitierte. Ideen var at forskere fra universitetet skulle koble seg på disse lærerinitiativene, men visst nok var det bare en forsker som meldte seg på denne måten, nemlig undertegnede. (Senere prosjekter har vært såkalt «samskapte».) Årsaken til at jeg meldte meg var at jeg allerede hadde en interesse for aksjonsforskning, og i den litteraturen finner man en problemstilling som handler om hvordan man kan få til prosjekter som ikke er forskerinitiert, men brukerinitiert (brukere initierer vanligvis ikke forskning, det er det forskerne som gjør). Jeg så derfor dette som en gylden anledning for meg som forsker å få dette til. Lærerne hadde plukket opp elementer fra Meld. St. 28 (2015–2016) - regjeringen.no som jeg som lærerutdanner også var interessert i, som tverrfaglighet og dybdelæring. I en artikkel i Bedre Skole forteller de om hva de gjorde i prosjektet for å eksperimentere med dette, før vi begynte å bruke RE-searchers. Her omtaler de «Menneske og Verden» som et nytt skolefag, konstruert av deler av de to fagene KRLE og samfunnsfag som de oppfattet som overlappende. For meg har det hele tiden vært viktig at dette var lærernes prosjekt der jeg kom inn som deltaker og bidragsyter. Derfor er det lærerne som har forberedt og som leder workshopen i episode 4, der de får forskere til å jobbe med metodikken slik elever gjør. Her er både jeg selv, Rob og Giles Freathy, Geir Skeie, Øyvind S. Andreassen og Knut Aukland med flere deltakere i lærernes prosjekt.
Aksjon ekskursjon til Universitetet i Exeter
Da jeg og en samfunnsfagstilknyttet lærerutdanner fra NTNU hadde observert lærernes undervisning i et års tid, hadde vi en evaluering der vi ble enige om at vi ønsket å gjøre en (ny) aksjon. Av aksjoner som alt var igangsatt kan nevnes fysisk og teoretisk samorganisering av (deler av) samfunnsfags og KRLE undervisning, og etablering av samarbeid med forskere. Av ulike ideer til videre aksjon valgte lærerne RE-searchers metoden. Valget var basert på gjennomsyn av tilgjengelig materiale på nett (Freathy, Freathy, Doney, Walshe & Teece (2015), Freathy & Freathy (2016), men grunnressursen fra 2015 var også tilgjengelig fysisk, siden Jonathan Doney fra Universitetet i Exeter tidligere hadde besøkt NTNUs forskergruppe (NTNU RE Research Group), og langt igjen to eksemplarer, en hos meg og en hos kollega Camilla S. Jørgensen. Min kollega forteller om hva som skjedde da hun tok metodikken i bruk med lærerstudenter, i en artikkel i Prismet fra 2018: RE-searchere i KRLE- lærerutdanningen – noen refleksjoner. Jeg lånte min bort til lærerne Gunvor og Bjarte.
Da de valgte RE-searchers som aksjon tenkte jeg umiddelbart at en del av dette måtte være å arrangere en tur for dem til Exeter, UK. I Episode 1 forteller de fra sine erfaringer fra dette, og hvordan opplevelsene i Exeter inspirerte dem til å begynne å ta metodikken i bruk. For lærere tror jeg det er avgjørende å selv se hvordan dette kan brukes. På turen fikk Bjarte, Gunvor og jeg se lærer Kim Appleby bruke metodikken med de samme elevene som Giles Freathy tidligere hadde vært lærer for. Nå jobber imidlertid Giles Freathy på Plymouth Majron University, men besøket var hos de samme elevene der Giles hadde gjort sin egen opprinnelige utforsking med metodikken og Giles kom også og møtte oss der. I Episode 3 av KRLE-poddens fire episoder forteller Giles om dette med den praktiske utforskingen og hvordan utgangspunktet for ham også hadde vært å finne ut hvordan man best kan undervise i religionsfaget i skolen. Dette er ikke veldig annerledes enn Knut Auklands inngang i noen av de tidlige episodene av KRLE-podden. Faget er omdiskutert i engelsk kontekst som i norsk. Nå kan norske lærere selv ha nytte av erfaringer med bruk av denne metoden, i Norge. Og et av kjernepunktene er nettopp å ikke som lærer ta valget for elevene, i forhold til hva som er rett inngang til faget. I stedet skal man være åpent om det som sant er, at religion er omdiskutert, i kombinasjon med redskaper for å utforske dette omdiskuterte fenomenet.
Noen styrker og utfordringer som jeg ser med metodikken
En av styrkene med denne metodikken, slik jeg ser det, er at den er utviklet i så tett samarbeid mellom praktiker og en teoretiker. Denne teorien er det Rob Freathy forteller om i Episode 2. Samarbeid mellom skolepraktikere og utdanningsforskere er det samme som vi forsøker å få til med universitetsskolene, som er utrykt skolepolitikk i Norge for tiden. Dette behovet kommer også til utrykk i punkt 8 av KRLE-podden 10 uløste problemer: «Skole og akademia». Slik jeg ser det er teorien med sin relative kompleksitet egnet til å forføre akademikere, mens den grundige og gode didaktiseringen med sitt tilsynelatende selvforklarende grensesnitt, er egnet til å forføre lærere. I begge aktivitetssystem kan man tenke at dette er en god oppskrift for «dybdelæring». Et spørsmål er imidlertid om man må være brødre for å klare å få «skole og akademia» til å møtes på en balansert måte? Er det mulig å reprodusere samme type tett samarbeid mellom disse to sfærene med mer ikke-familiære relasjoner? De felles erfaringene på reisen til Exeter la et helt annet grunnlag for det videre samarbeidet mellom meg og de to lærerne. Likevel har prosjektet også vist meg hvor forskjellig skole og akademia er som aktivitetssystemer. Jeg har noen ganger sammenlignet forskningen med en langsom elv, mens undervisning er som en foss. Det er snakk om vann i begge tilfeller, men det er noen vesensforskjeller. Et vannskille i prosjektet kom med forsøket på å utvikle dette til et større forskningsprosjekt.
I NTNU gruppen kan særlig stipendiat Øyvind S. Andreassen sies å jobbe videre med det teoretiske grunnlaget, men da rettet mot undervisning på lærerutdanningsnivå. Når det gjelder utvikling for bruk i norsk skolekontekst, så har Bjarte og Gunvor gjort et viktig pionerarbeid. De har utviklet flere konkrete undervisningsopplegg, som de kommer til å skrive om i Bedre Skole. Selv om de også har brukt RE searchers i sine respektive fag, er de fleste av oppleggene tverrfaglige med samfunnsfag og KRLE. Dette er originalt i forhold til utgangspunktet. I Engelsk skole finnes ikke tilsvarende til norsk samfunnsfag (nei fag er ikke like på tvers av land). De engelske skaperne av RE-searchers hadde kun tenkt på religionsfag, men nå er de interessert i denne nyvinningen som er en del av det norske prosjektet: i hvilken grad kan metodikken brukes tverrfaglig? Den praktiske utforskingen i Norge reiser nye forskningsspørsmål, inkludert noen som handler om likheter og forskjeller mellom land, når det gjelder betingelser for å drive med religionsundervisning (Bråten 2014). Lærerne har også gjort en tilpasning til norsk kontekst, tett knyttet til nye læreplaner.
Min rolle/ status for prosjektet i 2023
Hva har så min rolle i prosjektet vært? Jeg har meldt meg til MOVe, tatt med lærerne til Exeter, skrevet tre søknader til Norges Forskningsråd (NFR) i samarbeid med andre, fått tre avslag. Nå har jeg, etter ønske fra forskergruppen dette har generert, igangsatt InDeep Plan B, basert på mindre midler og frivillighet. Dette store arbeidet i aktivitetssystem «akademia» er min unnskyldning for ikke å ha skrevet denne responsen tidligere, som det også er en forklaring på hvorfor jeg ikke selv har publisert mer fra prosjektet.
Nå, høsten 2023 starter vi imidlertid på år 2 av 4 i InDeep plan B som jeg nå leder. En tverrfaglig arbeidsgruppe ledet av Lars Unstad har jobbet spesielt med begrepet dybdelæring, som ble diskutert på et seminar ved NTNU i mai 2023, og der vi nå forventer at det kommer noen publikasjoner snart. I løpet av tiden der mitt fokus har gått til søknadsprosesser har både jeg og andre som også er involvert i prosjektet publisert artikler som på ulike måter tematiserer RE-searchers. For eksempel har Geir Skeie og jeg publisert en artikkel om dybdelæring i det KRLE i LK20 (Bråten og Skeie 2020). Jeg vil imidlertid særlig trekke fram et spesialnummer av Prismet, som var basert på en konferanse på NTNU i november 2021 om kjentelement 2 i den nye læreplanen for KRLE, Utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder (Jørgensen, Andreassen & Aadland 2022, Skeie 2022, Andreassen & Jørgensen 2022, Brekke 2022, Aukland 2022, Andersland & Bråten 2022). Jeg tenker at disse publikasjonene allerede følger opp mange av de spørsmålene som Knut Aukland stiller i de fire episodene, som forskningsspørsmål.
Jeg har samlet noe grunnleggende informasjon om prosjektet, samt norske og engelske ressurser knyttet til RE-searchers på nettsiden Undervisningsmetodikk – RE Research Group – Forskning – Institutt for lærerutdanning - NTNU Dette inkluderer nå også en norsk oversettelse av den grunnleggende engelske ressursen, som Gunvor Wendel omtaler i episode 1 (Mongstad, B., G. Wendel, C. S. Jørgensen, R. Freathy (2022). I samme ånd som skaperne av metodikken fra Universitetet i Exeter deler alt sitt materiale fritt, har vi også lagt den norske oversettelsen ut til gratis bruk: UtForskerne (ntnu.no). Vi har også oversatt plakatene og navnene på de fire karakterene, som også ligger gratis nedlastbare på nettsidene våre nettsider. På norsk har disse fått navnene Diskutere-alt-Didrik, Se-sammenhengen-Sara, Prøve-sjøl-Petter og Tør-å-spørre-Trine. I samme ånd som våre travle kolleger i England åpner særskilt for kommunikasjon med lærere og lærerutdannere som har erfaring med å bruke dette i praksis, eller som ønsker å prøve, vil også vi gjerne høre fra deg, om du er en norsk lærer/ lærerutdanner som enten har gjort forsøk med dette eller som ønsker å prøve det.
Selv om jeg nå endelig har skrevet min respons på episodene med RE-searchers, så kunne det også være interessant med flere responser. På dag 2 av seminar et i InDeep plan B (i Trondheim 15.-16. mai 2023) hørte vi fra mange som nå har erfaring med dette, og disse erfaringene kunne det være interessant å også dele med flere. Dette ville være i tråd med mål i prosjektet å fortsette en dialog som er tverrfaglig mellom KRLE og samfunnsfag og som samtidig kan gå på tvers av «skole og akademia».
Referanser
Andersland, I. & Bråten, O. M. H. (2022). Religion og livssyn som begrep i LK20: Utforsking som strategi for å åpne begrepene. I Prismet vol 73(1-2), s. 117-135.
Andreassen, Ø. S. & C. Jørgensen (2022). Analyse av kjerneelementet Utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder. I Prismet vol 73(1-2), s. 23-49.
Aukland, K. (2022). Kunnskapsproblemet og utforsking av ulike metoder: Å lære om vis-a-vis å lære hvordan. I Prismet vol 73(1-2), s. 79-97.
Brekke, Ø. (2022). Religions- og livssynsfaget som fagleg konglomerat: -fagontologi, vitskapsfag og skulefag. I Prismet vol 73(1-2), s. 51-78.
Bråten, O. M. H. (2014). Are Oranges the only fruit? A discussion of Comparative Studies in Religious Education in relation to the plural nature of the field internationally. Religious Education at Schools in Europe. Part 3: Northern Europe.
Bråten, O. M. H. & G. Skeie (2020). Deep Learning in Norwegian RE:
Freathy R., Freathy, G. Doney, J. Walshe, K. and Teece, G. (2015). The Re-Searchers: A New Approach to Religious Education in Primary Schools. Exeter: University of Exeter.
Freathy, G. and Freathy, R. (2016). The RE-searchers Approach: A quick start guide with exemplar units of work and activities. Exeter: University of Exeter.
Jørgensen, C. S. (2018). RE-searchere i KRLE- lærerutdanningen – noen refleksjoner. Prismet 69(1), 91-98.
Jørgensen, C. S., Ø. S. Andreassen & I. Aadland (2022). Utforsking av religioner og livssyn med ulike metoder. I Prismet vol 73(1-2), s. 3-4.
Mongstad, B., G. Wendel, C. S. Jørgensen, R. Freathy (2022): Omtale av undervisningsressurs: UtForskerne: En ny tilnærming til religions- og livssynsundervisning i barneskolen. I Prismet vol 73(1-2), s. 137-144.
Skeie, G. (2021). Den forskande læraren og lærarstudenten. I Fuglseth & Skrefsrud (red.) Innføring i KRLE-didaktikk: Undervisning i Religion, livssyn og etikk. IKO., s. 245-262.
Skeie, G. (2022). Frå vitenskapelig forsking til utforsking i skolefag: Hvilke utfordringer står skolefaget overfor? I Prismet vol 73(1-2), s. 5-21.
Wendel, G. & Mogstad, B. (2020). To lærere lager nytt fag av KRLE og samfunnsfag: Menneske og Verden. I Bedre Skole.
Ny læreplan 7: Danske perspektiver
Ny læreplan 7: Danske perspektiver
Michael Riis, KP
Rose Maria Bering-Jensen, KP
Den danske læreplanen (med veiledning fra side 47)
Ny læreplan 6: KRLE 2.0
Ny læreplan 6: KRLE 2.0
Geir Skeie, UiS
Ny læreplan; nye muligheter og nye utfordringer
“Har det egentlig blitt mindre vi skal gjennom eller er det bare blitt friere? Når det er så lite spesifikt, hva skal vi gjøre med vurdering? ”
Karen Marie Halden, St. Olav videregående skole
Jeg har blitt bedt om å kommentere intervjuet med Geir Skeie ved å si litt om hvordan jeg tenker at den nye planen i Religion og etikk kan leses og implementeres[1]. Bakgrunnen for det er nok at jeg har fått være med i læreplanarbeidet gjennom nesten hele prosessen. Jeg har fått være med i gruppen som laget utkast til kjerneelementer, den som laget kompetansemålene og andre deler av læreplanene, og til slutt har jeg jobbet med kjennetegn for måloppnåelse og ideer til vurderingsløsninger i faget. Det har vært spennende, utfordrende og lærerikt, og jeg har fått jobbe med mange engasjerte og dyktige fagfolk. Jeg har ellers jobbet som religionslærer i videregående skole siden 2005. Der er nok mange måter å lese de nye planene, også måter vi ikke tenkte på da vi laget dem, men her er noen tanker om hvordan de kan leses. Alt står for egen regning.
Underveis i læreplanprosessen spurte en tidligere kollega om disse læreplanene var blitt «barnet mitt» eller om det var et slags monster av kompromisser som var blitt til uten at noen helt hadde hatt kontroll. Svaret er at det vel er en plass imellom, og sånn skal det nok også være. Jeg ser noen mulige utfordringer med planene, men ser heldigvis mange flere muligheter.
Vi går nå fra en liste på 39 kompetansemål vi skal gjennom på skoleårets 38 uker til 14 kompetansemål. Det høres jo fint ut, men målene er ganske annerledes i form. Vi skal forholde oss til blant annet kjerneelementer og der er et annet fokus på sammenhengene i læreplanene nå enn før. Kompetansemålene skal oppfylles, men det skal også kjerneelementene. Den «tradisjonelle» religionskunnskapen er for eksempel samlet i et kompetansemål og andre elementer er tatt inn. Jeg tenker at mange funderer over ting som: Har vi gått fra tre til fire religioner vi skal gjennom nå, og med det fått mye mer vi skal gjennom? Har det egentlig blitt mindre vi skal gjennom eller er det bare blitt friere? Når det er så lite spesifikt, hva skal vi gjøre med vurdering? Hva med de lærerne som nå bare velger det de liker best?
Kompetansemålene er ikke «like» i form av mengde stoff som er tenkt lagt inn i dem. «Sentrale trekk ved østlige og vestlige religions- og livssynstradisjoner» er der vi finner stoff både til å lære om religionene i seg selv, men også bakgrunnskunnskap som kreves for å kunne jobbe med andre mål. Dagens spesifikke lister over hva vi skal lære innen de tre religionene har vi altså gått vekk fra. Det betyr at du kan lære om gudssyn i hinduismen, islam og livssynshumanismen, mens en fokuserer på riter i jødedommen og kristendommen. Dette kan nok gå på bekostning av sammenhenger internt i tradisjonene. Vi har fremdeles bare tre timer i uken, og her ligger nok noe av det vi har «ofret». Samtidig åpnes det for en større bredde i religioner og livssynstradisjoner.
Kompetansemålene om fagbegreper, kilder, meningsbrytning og religionskunnskap må nødvendigvis ligge som et bakteppe for det vi gjør gjennom hele året. Andre mål, som de om politikk og medier/ populærkultur, er noe en kan ta i drypp gjennom året eller som en periode en fokuserer på det. Politikk, kanskje i form av hvordan en ser politikken utvikler seg med religion som bakteppe i Norge og i verden gjennom året? Medier, kanskje i form av hvordan ulike religioner fremstilles i mediene eller hvor og hvordan ser vi religion igjen i populærkulturen. Alternativt kan en sette det sammen med andre mål for å lage fokus i en periode. Setter en sammen målene om politikk, historiske prosesser og «gjøre rede for og analysere religion og livssyn i et majoritets-, minoritets- og urfolksperspektiv med vekt på Sápmi/Sábme/Saepmie og Norge» kan en ta seg tid til å jobbe med dette over en periode og gi elevene en god forståelse av sammenhengene her.
Dybdelæring er målet for Fagfornyelsen og dermed også faget religion og etikk. En måte oppnå dybdelæring er å senke antall tema og holde på i lengre tid og i større grad fokusere på å vise sammenhenger. Tanken er at hvis en har 4-5 tema gjennom året kan en få ro til å jobbe med lengre tekster og flere sammenhenger. Vi har gjennom prosessen med å lage læreplanene prøvd å lage årsplaner for å se om vi kunne sette sammen kompetansemålene på forskjellige måter for å oppnå det. Det har vi klart i flere varianter, så her er der mange muligheter. (Eksempelvis som med politikk-kombinasjonene i forrige avsnitt, hvor en i tillegg kunne lagt til målene om menneskeverd og naturens egenverdi, det om fordommer, rasisme og diskriminering og identitet.) Det å gruppere målene på den måten mener jeg kan være en god måte å organisere skoleåret på.
Et viktig punkt når det gjelder de nye læreplanene er at de skal leses i sammenheng. Kompetansemålene skal ikke stå alene, men sees i sammenheng med de andre elementene av planen. Det vil si at kompetansemålene alene ikke sier alt vi skal gjennom, men vi skal også forholde oss til det for eksempel kjerneelementene sier. Mange har ytret bekymring for at der er for lite fokus på religionskunnskap i planen. Hvis en leser kjerneelementet «Kjennskap til religions og livssyn» gir den likevel ganske tydelige føringer på hva en skal gjennom. Vi har levd greit med den valgfrie religionen, og dette blir på en måte en utvidelse av det.
Det den nye læreplanen sier mindre om er hvilke religioner og livssyn dette skal være utover det romslige «østlige og vestlige religions- og livssynstradisjoner, inkludert kristendom og islam». Planen sier heller ikke hvilke deler av hvilke religioner vi skal gå gjennom. I dag ender vi stort sett opp med kristendommen, islam og enten buddhismen eller hinduismen, og går gjennom disse punkt for punkt. Hva med jødedommen? Sikhismen? Andre? Vi vil ikke ha tid til å gå gjennom de religionene det vises til i det «første» kompetansemålet på samme måte som vi har gjort før. En må altså velge deler av tradisjonene slik at en i sum har dekket det planen krever. Utvalget bør etter min mening i noe grad styres etter valg en tar med de andre læreplanmålene. Hva er det nødvendig for elevene våre å vite om de aktuelle religionene og livssynene for å forstå sammenhengene vi vil ha frem?
Jeg oppfatter at mange av elevene mine er interesserte i religion og er klare for å diskutere og utforske feltet, men de kan også ofte mangle verktøyene for å finne relevant og god informasjon. Vi skal gi dem de verktøyene ved å ta utgangspunkt i det som er aktuelt og det de er interesserte i og lære dem opp til hvordan de kan finne den informasjonen de trenger for å møte religionsfaglige emner. I Fagets relevans og sentrale verdier står det at elevene skal «utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør dem i stand til å håndtere mangfold i hverdags-, samfunns- og arbeidslivet». De skal forholde seg til mange mennesker fra religions- og livssynstradisjoner gjennom livet. Det er med andre ord den kompetansen[2] vi gir dem til å håndtere disse møtene som er det sentrale – ikke nødvendigvis at de kan noe om akkurat den religionen. Har de for eksempel kunnskaper om mangfoldet i to religioner, må vi håpe og tro at de ser at andre religiøse tradisjoner sannsynligvis også er preget av mangfold. Eller at hvis kristendommen kan brukes til både å forsvare og å motarbeide dødsstraff, så kan andre religioners tilhengere også ha forskjellige meninger i saker som omhandler religion og etikk.
Så til noen av utfordringene. Den friheten disse planene legger opp til krever nødvendigvis en stor kunnskapsbase og ikke minst god oversikt fra lærernes side for at det skal bli bra. De av oss som har vært lærere en stund kan vel alle huske det første året som lærer, og hvor krevende det var. Denne planen vil antakelig være mer krevende å starte med, rett og slett fordi en bør ha oversikt fra begynnelsen – en kan ikke på samme måten «ta en religion om gangen». Samtidig kan en ved å se på emner som undervises på universitetene anta at nye lærere kommer med oppdatert kunnskap relatert til emner som nå er tatt inn og kan med det være gode ressurser for oss andre. Jeg tenker at denne planen krever både samarbeid og ideutveksling slik at vi kan utnytte kompetansen til kollegaene våre til det beste for elevene våre, spesielt nå i innføringsfasen. Samtidig gir valgfriheten oss mulighet til å jobbe med noe av det vi selv er mest interesserte i innenfor fagfeltet. Det er også gitt ut en del fagbøker på norsk de siste årene som tar for seg mange av «de nye» temaene i læreplanen. Når det gjelder mer om det samiske innholdet i planene, holder UiT (etter det jeg har hørt) på med å lage en nettbasert kunnskapsbase for det. Det bør altså ikke være vanskelig å få lest seg opp litt for de som føler de måtte trenge det.
Noen har gitt tilbakemeldinger på at de synes planen er for krevende for sine elever. Religion og etikk er et fag som bare finnes for de på studieforberedende linjer, og vi har derfor ment at elevene må kunne håndterer noe «akademisering». Der vil selvsagt være forskjellige grader av måloppnåelse, men det er det også rom for. (Det ligger et forslag på kjennetegn for måloppnåelse ute til høring med frist 1. april 2020[3].)
Det som nok vil være den største utfordringen med disse læreplanene handler om vurdering. Den gamle læreplanen har fungert godt som «eksamensmal» nettopp fordi en har så mange avklarte punkter en kan ta utgangspunkt i. Går eleven tom på et punkt, kan en alltids gå videre til neste. Så kan en spørre seg hvor dybdekunnskapen er. (Selv om dybde også kan vises med en bredde av kunnskap.) Vi vil med de nye læreplanene ikke ha den samme «malen» for spørsmål til de kommende eksamenene.
Vi må anta at lærerne benytter seg av friheten de har fått gjennom disse planene, og at vi derfor vil være sensorer for kollegaer som har løst dette forskjellig fra oss. Kommunikasjonen mellom eksaminator og sensor før eksamen tenker jeg derfor må bli enda viktigere. Privatisteksamener kan bli enda mer utfordrende. Ut fra kompetansedefinisjonen og kompetansemålene mener jeg det likevel skal være mulig å få det til. Jeg håper der kommer tydelige føringer for vurdering, men er redd det er noe vi må løse lokalt. Når inntakssystemene i Norge så ensidig fokuserer på karakterer, er det essensielt for systemet at vi som fagmiljø finner gode løsninger her.
Der er foreslått å gå fra muntlig eksamen på 30 min til praktisk-muntlig eksamen på 45 min. (Høring med frist 14. april 2020.[4]) Det er også foreslått å beholde forberedelsedelen og å ta ut det obligatoriske foredraget. Hvor mye som skal inn i de enkelte læreplanene og hvor mye som skal løses lokalt blir spennende å se. Jeg tenker at en løsning med praktisk-muntlig vil gi oss ekstra tid med kandidatene og at det vil gi oss en mulighet til å ta den nye kompeansedefinisjonen på alvor. Elevene kan for eksempel forberede seg på et emne, og bli gitt en ukjent variant av dette når de kommer inn til eksamen. Vi kan også tenke nytt rundt måten en forbereder seg. Her må høringen lande før en kan gå detaljert til verks, men jeg er sikker på at vi skal tenke nytt rundt eksamen – og jeg håper og tror det kan bli bedre.
Jeg gleder meg til å jobbe sammen med de mange engasjerte, flinke religionslærerne jeg har på egen skole, i omgangskretsen og de jeg møter på fagsamlinger og i andre sammenhenger for å finne gode løsninger til faget skal innføres i 2022. Mange av de jeg har snakket med ser mulighetene fremfor utfordringene og sier de gleder seg sammen med meg. Jeg har troen på at dette blir bra, og at det blir best hvis vi drar lasset sammen.
[1] Jeg tar eksempler fra ikke-samisk plan, men de samme prinsippene kan selvsagt brukes til lesing av begge.
[2] Kompetansedefinisjonen i Fagfornyelsen: «Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» (https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/kompetanse-i-fagene/)
[3] https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/kjennetegn/kjennetegn-pa-maloppnaelse-religion-og-etikk/
[4] https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/horing-om-endring-i-bestemmelser-om-vurdering-eksamen-og-eksamensordninger-i-lareplanene/
Ny læreplan 5: Den politiske dimensjonen
Ny læreplan 5: Den politiske dimensjonen
Geir Skeie, UiS
Myter og politikk i læreplanarbeid
“...for å forstå noen norske politikere sitt ønske om å gi den suverent (!) største og mest ressurssterke religiøse bevegelsen i Norge et slags majoritetsvern i KRLE-faget, tror jeg vi må anerkjenne, at sett innenfra oppleves overgangen fra 95% til 70% oppslutning [i Den norske kirke] som en kraftig reduksjon.”
Inge Andersland, NLA
Læreplanarbeid har mytisk potensiale. Ettersom årene går, overtar anekdotene for erindringen, og lange, trauste møter blir til semi-konspiratoriske kupp, hvor den ene eller den andre agenten sørget for at akkurat sitt perspektiv fikk en dominerende plass.
Selv var jeg tidlig ute denne gangen. Dagen etter at utkastet til læreplan i KRLE kom i mars, med sine «kristendom og andre»-formuleringer, satt jeg på seksjonsmøte ved NLAs lærerutdanning og la ut om hvilke krefter som måtte ha stelt i stand dette. Jeg så for meg at læreplangruppa hadde havnet på sidelinjen og at det var en liten gruppe politikere, som i kraft av nettverk og posisjon, selv fikk sette formuleringer direkte inn i læreplanen.
Litt senere på våren møtte jeg Geir Skeie, og jeg så på et vis frem til å få bekreftet mine mistanker om hvordan noen få norske politikere hadde satt fagmiljøets representanter ut av spill. Jeg har forsket på norske politikeres ideer om religions- og livssynsfaget i seks år, og tenkte nok at dette var noe jeg hadde ordentlig god greie på.[1] Det er alltid kjekt å ha rett.
Men så sier Skeie at det var læreplangruppen som hadde laget de formuleringene! Og forteller videre akkurat den samme versjonen som nå er bevart i podkastformat.
KrF fikk inn en formulering i den nye flertallsregjeringens plattform om å «Sikre at om lag halvparten av undervisningen i KRLE skal brukes til kunnskap om kristendom. De nye læreplanene og kompetansemål må gjenspeile dette.»[2], og det er grunn til å tro at når kompetansemålene nevnes her så er det en respons på læreplanskissen, som hadde kommet høsten 2018.
Men der jeg trodde at det nå hadde vært helt andre penneførere på saken, var det altså den helt vanlige læreplangruppen, som på sitt siste ordinære møte, fikk spørsmål om de ville gjøre noe med forslaget sitt i lys av den nye regjeringsplattformen. Og det var altså de som landet på den løsningen som ble foreslått i mars 2019, og som fra august 2020 vil være gjeldende læreplan i KRLE. Skivebom fra min side.
Samtidig er det interessant å høre hvordan Skeie resonnerte. I episoden forklarer han at en relevant del av begrunnelsen for endringene læreplangruppen foreslo, var risikoen for at det kom til å skje noe verre om de ikke gjorde noe. Dermed kan læreplanen også på dette punktet forstås som et kompromiss, men her mellom faggruppen på den ene siden, og forestillingen om den politiske viljen på den andre. Altså: Hvis læreplangruppen sørger for å komme den politiske viljen i møte, øker det sannsynligheten for at de viktigste grepene gruppen har tatt, blir stående.
Derfor er det fremdeles riktig å si at politisk styring igjen har fått gjennomslag i KRLE-faget, helt ned til hvilke ord som brukes i kompetansemålene i læreplanen. Opplæringsloven §2-4 sin insistering på at «Kristendom, religion, livssyn og etikk er eit ordinært skulefag…» står fremdeles ikke til troende. Men fortellingene om detaljstyring, kupp eller skjulte bakkanaler faller fort i møte med den nøkterne versjonen til Skeie.
Det tydeligste resultatet av politisk styring av KRLE-faget er uansett det Skeie forteller at forelå som premiss for den nye læreplanen, og som gruppen ikke kunne endret selv om de ville. Kristen religion er gitt en særstilling i fagets navn, i opplæringslovens angivelse av undervisningen i faget og i formuleringen fra 2015-planen, om at omlag halvparten av undervisningstiden i faget skal brukes på kristendomskunnskap.
Jeg kunne godt tenke meg å få vite mer om hvordan dette siste premisset ble forelagt læreplangruppen. Det står ikke i Opplæringsloven at tiden i faget skal fordeles på denne måten, men det kom inn (igjen) i læreplanen som følge av avtalen mellom Høyre, Fremskrittspartiet, Venstre og Kristelig Folkeparti fra Nydalen i 2013.[3] Dersom det ble gitt en skriftlig instruks til gruppen om å videreføre læreplanen i KRLE på dette punktet, hadde det vært interessant å se hvordan den var utformet.
I sum kan en oppfatte de politiske grepene, som stortingsflertallet siden 2013 har tatt med religions- og livssynsfaget, som tiltak for å beskytte, sikre eller verne om kristendoms posisjon i faget. Hvorfor ønsker det politiske flertallet å gjøre det?
Hvis kristendommens posisjon som religiøs tradisjon i Norge er spesiell og selvsagt (og det mener jeg forsåvidt at den er), da trenger den vel ikke ekstra beskyttelse i lover og læreplaner? Det trenger den bare hvis den er truet.
Nå er det riktignok en hel del som vil ha seg frabedt å bli assosiert med kristendom bare fordi de er norske, og som ikke ønsker kristen forkynnelse for barna sine i den offentlige skolen, men ingenting av dette blir sikret gjennom den “særstillingen” som kristendom gis av det politiske flertallet. Jeg tror derfor det er en annen trussel som den politiske sikringen av særstillingen skal motvirke.
Jeg oppfatter dette politiske grepet som en form for usikker majoritetsreaksjon. I norsk sammenheng har verdihegemoniet vært svært tett knyttet til kristen tro og tenkning, og det politiske flertallet har kunnet oppfatte det som felles for (nesten) alle. Det er ikke lenge siden Den norske kirke klarte seg fint uten medlemsregister. Hva skulle den med det i et samfunn hvor alle vanlige folk hørte til kirken?
I den ene av de to stortingsdebattene om religions- og livssynsfaget i Norge som jeg analyserte i avhandlingen min, sa Jon Lilletun (KrF) følgende:
“Det at vi blir fleirkulturelle skal vi sjølvsagt ta omsyn til. Men er det rimeleg at det at vi har fått nokre prosent med eit anna livssyn, skal føre til at dei andre over 90 pst. må endre si verdiforankring?” (Stortingets forhandlinger 1994-1995, Forhandlinger i Stortinget, s. 2403)
På samme måte er det representanter fra Arbeiderpartiet, Senterpartiet og Høyre som gir uttrykk for at religionen for de norske er kristendom.[4]
Med det utgangspunktet, en nesten total tilknytning mellom Norges befolkning og kristen religion, kan en tenke at kristendom er svekket i dagens Norge, og at politikken bør motvirke denne svekkelsen. Altså, for å forstå noen norske politikere sitt ønske om å gi den suverent (!) største og mest ressurssterke religiøse bevegelsen i Norge et slags majoritetsvern i KRLE-faget, tror jeg vi må anerkjenne, at sett innenfra oppleves overgangen fra 95% til 70% oppslutning som en kraftig reduksjon. Det er erfaringen av enheten som gikk tapt.
Samtidig viste analysen min av stortingsdebatten i 2008, om endringer av det daværende KRL-faget i kjølvannet av dommen mot 1997-varianten av faget i Den Europeiske Menneskerettighetsdomstolen, at det daværende stortingsflertallet (Arbeiderpartiet, Sosialistisk Venstreparti og Senterpartiet) ikke så det som en politisk oppgave å styrke, sikre eller opprettholde en kobling mellom det norske og det kristne. Disse representantene gav i stedet uttrykk for at en slik kobling først og fremst hørte til historien, og hadde historisk verdi, men ikke var noe som burde gjøres styrende for den norske skolen i samtiden.[5] De delte altså ikke den vurderingen som både da og nå gjøres av partier som Høyre, Fremskrittspartiet og Kristelig Folkeparti. I lys av den uenigheten kan vi nok forvente at siste ord ikke er sagt om hverken K’er eller regler for fordeling av timetall.
I forlengelsen av det Skeie forteller i denne episoden merker jeg at det er andre faktorer i læreplanprosessen jeg blir mer nysgjerrig på. For eksempel, hvis vi tenker på læreplanrevisjoner som en maktkamp, eller i alle fall en prosess hvor ulike aktører har forskjellige interesser og varierende mulighet for å realisere disse, hvilke konsekvenser har det at så mange i fagmiljøene ikke engasjerer seg i reformen før det foreligger forslag til læreplaner i de enkelte fagene?
Slik jeg oppfatter «Fagfornyelsen» har det vært noen tunge ideologiske premisser på plass helt siden Ludvigsen-utvalget og Fremtidens skole. Det har handlet om prioriteringer, mulighet for dybde, større krav til relevans og til dette at kompetanse skal kunne tas i bruk i ukjente sammenhenger. Alle disse punktene kan og bør diskuteres.
Det er også klart at disse premissene ikke først og fremst er noe som er tenkt ut i nasjonal sammenheng, basert på analyser av norsk skolegang. Vi har etter hvert fått mye norsk forskning som påviser, diskuterer og problematiserer hvordan internasjonale organisasjoner, som OECD, fungerer som premissleverandører for norsk utdanningspolitikk.[6] For min del er jeg redd det er sånn at for et flertall av oss i fagmiljøet så «treffer» ikke en læreplanreform oss skikkelig før det foreligger et nytt utkast til læreplan i vårt eget fag. Da reageres det til gjengjeld kraftig, slik det også ble gjort denne gangen. Men jeg lurer på om ikke denne faglige mobiliseringen burde kommet tidligere, og i en bredere allianse, om den skulle hatt mulighet til å påvirke de store linjene i læreplanrevisjonen. Det er kanskje en utopi, men jeg tror vi bør ta imot alle gode forsøk på å samle kreftene på tvers av skolefagene.
Med tanke på den politiske dimensjonen er det forøvrig interessant at den første læreplanen i religions- og livssynsfaget i den offentlige skolen i Norge som ikke nevner Bibelen ble fastsatt av en flertallsregjering hvor KrF er med. Jeg tolker det som at andre partier i regjeringen (la oss si Høyre), har satt foten ned for å skulle ta læreplansjangeren tilbake til en tid da politikerne hadde større kontroll med innholdet i faget – for det tror jeg flere av dem kunne ønske seg. Men da kan det altså hende jeg driver med mytespredning.
Referanser
[1] Resultatet av den forskningen finnes nå her: http://hdl.handle.net/11250/2624974
[2] https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/politisk-plattform/id2626036/#kunnskap
[3] https://www.krf.no/globalassets/vedlegg/avtaler/samarbeidsavtalen.pdf
[4] Se analyse og diskusjon i kapittel 4.3.2 og 4.3.3 av avhandlingen, s. 123-136.
[5] Se analyse og diskusjon i kapittel 5.3.1 av avhandlingen, s. 179-186.
[6] Se presentasjon i kapittel 3.3.1 av avhandlingen, s. 63-67.
Fy faen: Religion og banning
Fy faen: Religion og banning
Ruth Vatvedt Fjeld, UiO
Literacy: Hva er religions- og livssynsliteracy?
Literacy: Hva er religions- og livssynsliteracy?
Martha Shaw, London South Bank University og VID
Referanser:
Martha Shaw (2019): Towards a religiously literate curriculum – religion and worldview literacy as an educational model, Journal of Beliefs & Values, DOI: 10.1080/13617672.2019.1664876
REsearcher-tilnærmingen og Camilla S. Jørgensen sin artikkel om REsearcher.
[Kommentar kommer]
Hva alle lærere bør kunne om religion
Hva alle lærere bør kunne om religion
Anuleena Kimanen, Universitetet i Helsinki
Trenger alle lærere å kunne noe om religion?
“Spørsmålet om hva som er minimumskunnskapen alle lærere må ha om religion, vil jeg mene må ta utgangspunkt barnekonvensjonen. ”
Ådne Valen-Sendstad, USN
Er religion noe alle lærere må kunne noe om i dagens skole? Spørsmålet er knyttet til hva det er nødvendig å kunne for å gjøre en profesjonell jobb som lærer i norsk skole. Det er ikke et spørsmål om hva religionslærere må kunne om religion, men hva alle lærere i skolen må kunne uavhengig om de underviser i religion som fag eller ikke. Det er heller ikke et spørsmål om hva man ideelt bør kunne, men et spørsmål om et minimum av kunnskap lærere bør ha.
I episoden som danner utgangspunkt for denne kommentaren er det to religionslærere som samtaler om dette. Utgangspunkt for samtalen mellom Anuleena og Knut er et eksempel anvendt i et forskningsprosjekt som ble framlagt for lærere og andre aktører i skolen. Hensikten var å finne ut hva blant annet lærere selv mener situasjonen handler om og hva de bør ha av kunnskap for å løse situasjonen. Situasjonen er en krangel mellom to elever om guds eksistens: finnes gud eller eksisterer ikke gud. Situasjonen drar seg til og det er mulighet for at konflikten eskalerer og kan ende i slåsskamp. Den eleven som mener gud finnes tilhører en minoritetsreligion, det blir ikke gjort klart hvilken religion det er. Den andre eleven vet vi heller ikke mer om enn at han ikke tror på guds eksisens.
Eksemplet er en del av et prosjekt som er ute etter hvilken kunnskap alle lærere må ha om religion. Det mest iøynefallende er at den kunnskapen Anuleena trekker fram som nødvendig nettopp ikke er om religion som sådan, men hva religion gjør og betyr for dem som har en religion. Religion handler ikke bare om hva man tror, den tolkes som en viktig dimensjon i identiteten. Underforstått i eksemplet er antakelsen om at dersom troen blir angrepet, kjenner man seg utfordret og kan komme i forsvar. Det gjelder både religiøs og sekulær overbevisning ifølge Anuleena. Det som trekkes fram som det alle lærere må vite om religion, er at spørsmål som angår religion og virkelighetssyn er utfordrende og kan skape usikkerhet, fordi de er så viktige for dem det gjelder.
I hvilken grad eksemplet har med hva lærere bør vite om religion å gjøre, er for meg ikke åpenbart. Det kan leses som en konflikt mellom to elever. Da er den ønskede kompetansen konflikthåndtering og ikke kunnskap om religion. Elever krangler og konflikter oppstår om mange ting, hva som utløser og driver slike konflikter kan ha et mangfold av årsaker, konflikter mellom ulike virkelighetsforståelse kan være en av dem. Er det nødvendig å kunne noe om religion for å løse en slik konflikt? Neppe.
Konflikten kan på den annen side være mellom en minoritetselev med religiøs virkelighetsforståelse, og en elev med en sekulær virkelighetsforståelse. Det kan være en maktubalanse mellom dem som gjør at det blir særlig sårbart. Minoritetseleven ser kanskje at hun/han må forsvare en tro som ikke er allment akseptert. Forsvaret for en ateistisk forståelse kan virke som at den får sterk støtte i samfunnet og ligger nærmere kunnskapen og argumenter som skolesystemet favoriserer. En vitenskapelig tenkemåte er skolens foretrukne kunnskap, - gud er der ikke relevant. En elev med minoritetsreligion må forsvare seg mot majoritetsreligion og en sekulær virkelighetsoppfatning, og kan generelt oppleve seg å stå i spenning til den dominerende kunnskapen. Konflikten i eksemplet kan gjenspeile en skjev maktbalanse.
Hva må til for å respektere barns religionsfrihet?
Spørsmålet om hva som er minimumskunnskapen alle lærere må ha om religion, vil jeg mene må ta utgangspunkt barnekonvensjonen. Den er en del av Norges menneskerettighetslov. Den artikkelen som i dette tilfellet er særlig viktig er artikkel 14, barns rett til tanke og trosfrihet. Artikkelen gjelder generelt også hele skolen, ikke bare religionsfaget.
Artikkel 14
1. Partene skal respektere barnets rett til tankefrihet, samvittighetsfrihet og religionsfrihet.
2. Partene skal respektere foreldrenes, eventuelt vergenes, rett og plikt til å veilede barnet om utøvelsen av hans eller hennes rettigheter på en måte som er i samsvar med barnets gradvise utvikling.
Barn får full religionsfrihet i Norge ved fylte 15 år. Før det må skolen respektere både barnas og foreldrenes tro og livssyn, både religiøse og sekulære.
Lærere må kunne nok om religion til å vise respekt for elever og foreldre med ulik religion og livssyn. Lærere må ikke krenke barns tro. Da er det nødvendig at lærerne besitter en basiskunnskap. Den kunnskapen som er nødvendig ledes da av hva som må til for å unngå å skape konflikt mellom elever og hjem på den ene siden, og skolen på den andre. Lærere må kjenne til hva som kan skape konflikt og ha et bevisst forhold til dette.
Jeg vil ikke her ta stilling til hva denne basiskunnskapen skal bestå i, men den bør rimeligvis inneholde det som er nødvendig for å unngå at læreren eller skolen skaper konflikter eller situasjoner som kan oppfattes krenkende. Ut fra erfaring er konfliktområder knyttet til enkelte praksiser. Det kan være ting som går på matforskrifter, faste, feiringer av 17 mai og gebursdager. Praksiser som krever bevissthet fordi de er annerledes enn hva majoriteten i samfunnet praktiserer. Da er vi nede på absolutt minimum. Jeg tror det vil være en positivt om lærere også kjente til noe av bakgrunnen for ulike praksiser og synlige uttrykk for religionstilhørighet, samt store høytider som elever vil kunne feire i sine hjem og menigheter.
Jeg tror at det er nyttig for lærere å ha en mer allmenn kunnskap om sentrale religioner som har preget norsk historie og samfunn, samt religioner og retninger innen religioner som har kommet til i Norge de senere tiårene. Dette er en allmennkunnskap som kan være viktig og nyttig både for å arbeide med og kunne vise respekt for elever og foreldre med et mangfold av tro og livssyn. Det vil kunne lette samarbeidet i en del situasjoner. Hvis spørsmålstillingen er minimumskunnskapen alle lærere må ha for å være lærer i Norsk skole er det ikke tvingende nødvendig å ha en slik allmenn religionskunnskap. Derfor mener jeg problemstillingen heller bør være: Hva må til for å respektere barns religionsfrihet? Det er et ufravikelig krav å ikke krenke barns religionsfrihet, og til det trengs basiskunnskap om mulige konfliktområder som utfordrer skolen.
Farlige sekter
Farlige sekter
Geir Winje, USN
Jeg trivdes på skolen!
“Jeg husker at jeg var skikkelig varm og rød i ansiktet da jeg gikk fram foran klassen, hjertet slo fortere, og jeg ba til Jehova om hjelp inni meg.”
Av Hans Vestre, Jehovas Vitne
«Vi synes det er riktig å høre deg selv fortelle hvilke tanker du har, for vi vet at denne sekten blir motsagt overalt.» Apostlenes gjerninger 28:22, Ny Verden-oversettelsen.
Sitatet ovenfor er hentet fra en samtale mellom en delegasjon jøder og den kristne apostelen Paulus da han satt i husarrest i Roma på 60-tallet etter vår tidsregnings begynnelse. Det viser at jødene på den tiden betraktet de kristne som en ‘sekt’, sannsynligvis fordi de så på dem som en gruppe som hadde skilt seg ut fra jødedommen. Begrepet ‘sekt’ hadde en negativ klang allerede den gangen, og Bibelen selv advarer mot «ødeleggende sekter» som ville oppstå blant de kristne (2. Peter 2:1). Derfor er det interessant at jødene som kom til Paulus, så på det som «riktig», eller rettferdig, å snakke med en som faktisk tilhørte denne upopulære ‘sekten’, før de gjorde seg opp en mening. Alle som har vært i en situasjon hvor andre betrakter en som ‘annerledes’, vil nok sette pris på en slik fordomsfri tilnærming.
Jeg har selv vokst opp i bygda Vingrom utenfor Lillehammer med foreldre som var Jehovas vitner da jeg ble født, og som 14-åring tok jeg mitt eget standpunkt og lot meg døpe som et av Jehovas vitner. Jeg var ikke en spesielt moden ungdom, men valget om å bli et Jehovas vitne tør jeg påstå den dag i dag for min del var meget godt begrunnet. Det har stått sin prøve, og jeg står ved det valget fremdeles. Akkurat rundt den tiden jeg døpte meg, på starten av 1990-tallet, var det mye negativ omtale av Jehovas vitner i media, og ord som ‘sekt’ og ‘hjernevask’ ble hyppig brukt. Jeg kan huske at jeg følte det var både urettferdig og ubehagelig. Men min erfaring fra grunnskolen er at de aller fleste lærerne og andre skoleansatte jeg var i kontakt med, ikke lot eventuelle fordommer de hadde, skinne igjennom overfor meg som elev. Lærerne omtalte ikke Jehovas vitner som en ‘sekt’, men som et ‘trossamfunn’, noe jeg satte pris på. Upartiskhet og respekt betyr mye.
Mine foreldre hadde god dialog med klasseforstandere og andre skoleansatte i de årene jeg gikk på barne- og ungdomsskolen. Det hadde vært elever som var Jehovas vitner på disse skolene før. Lærerne var innforstått med at det var en del feiringer jeg ikke ville delta i, og de gjorde ikke noe nummer ut av det, men viste respekt for min samvittighet og ga enkel informasjon til de andre i klassen når de følte det var nødvendig. Alle klassekameratene mine visste at jeg var et Jehovas vitne. Da de lagde nisser og julekrybber i håndarbeidstimen, fikk jeg lage andre ting som ikke hadde direkte med jul å gjøre. Jeg var til stede i klasserommet da de andre tente adventslys og åpnet adventskalenderen ved starten av hver skoledag i desember, og så vidt jeg kan huske, sa ‘frøken’ ganske enkelt til klassen noe slikt som: «Hans feirer ikke jul, så han er ikke med på adventskalenderen.» Og da vi skulle lage innbakte pølser i heimkunnskapstimen på ungdomsskolen, og pølsene inneholdt blod, sa læreren til de andre i klassen: «Hans får noen andre pølser fordi han ikke kan spise blod.» Jeg fikk glutenfrie (og blodfrie) pølser. Slike taktfulle bemerkninger fra lærerne ble godtatt av mine medelever, og dermed ble det ikke så ‘spesielt’ at jeg ikke gjorde det samme som de andre.
I sjuendeklasse, som den gangen var første året på ungdomsskolen, ble jeg bedt om å fortelle om Jehovas vitners trosoppfatninger og praksis og svare på klassens spørsmål i en hel skoletime. Det føltes som en stor utfordring. Jeg var blitt spurt av klasseforstanderen min i sjetteklasse om det samme, men da turte jeg ikke. Jeg husker at jeg var skikkelig varm og rød i ansiktet da jeg gikk fram foran klassen, hjertet slo fortere, og jeg ba til Jehova om hjelp inni meg. Faren min hadde heldigvis hjulpet meg til å forberede meg godt hjemmefra, så jeg visste hva jeg skulle si, og jeg syntes det gikk ganske bra å svare på spørsmålene fra læreren og klassekameratene mine. Etterpå var det en veldig god følelse å ha stått for det jeg trodde på, og jeg følte også at medelevene mine respekterte meg. Senere ble jeg bedt om å gjøre det samme i noen andre klasser på ungdomsskolen min, og i én klasse ble jeg ‘grillet’ i to dobbelttimer. Men igjen, det var godt å få motargumenter og spørsmål og føle at det jeg trodde på, holdt stikk. Det var noe jeg vokste på, ja, det styrket faktisk troen min.
Av og til forsto jeg som barn og ungdom at noen voksne syntes synd på meg fordi jeg ikke feiret jul og bursdager. Det var ikke lærere, men som oftest fremmede som jeg traff sammen med foreldrene mine ute i forkynnelsen. I mitt tilfelle måtte jeg smile litt av det inni meg. Jeg har virkelig aldri følt at jeg gikk glipp av noe, i hvert fall ikke mens jeg var i skolealder. Dette hadde vi drøftet grundig hjemme, så jeg visste hvorfor jeg ikke var med på visse aktiviteter, og jeg var enig i det og hadde min egen overbevisning rundt det. Jeg var så heldig å ha en meget trygg og god oppvekst. Selv om jeg aldri har feiret jul, pleide jeg alltid å glede meg til juleferien, for da fikk vi besøk av farfar, som ikke var Jehovas vitne, og vi spilte kort og brettspill og så på TV og koste oss sammen. Foreldrene mine arrangerte barneselskap for alle i klassen min i andreklasse, husker jeg. Gaver var noe jeg og søsknene mine fikk året rundt, og vi hadde stadig vekk utflukter og sosialt samvær. En viktig ting jeg lærte hjemmefra, er at «det er større glede ved å gi enn ved å få», og at det å få en overraskende gave ofte kan være vel så hyggelig som å få en gave som var forventet. Dessuten hadde jeg mye glede av åndelig og sosialt fellesskap i menigheten, slik som på de ukentlige møtene våre, og når hele menigheten fra tid til annen dro ut i landdistriktet sammen for å forkynne, for etterpå å grille og spille fotball på campingplassen. Musikk og sang har det også vært mye av i hjemmet vårt og sammen med gode venner. De store stevnene i Ekeberghallen om sommeren var sosiale høydepunkter, og jeg bodde flere ganger i telt på Ekebergsletta med andre ungdommer fra menigheten.
Geir Winje holder fram at lærere ikke bør synes synd på barn av Jehovas vitner, men heller bidra til at de bevarer sin verdighet og stolthet. Jeg er takknemlig for at dette rådet kommer fram, ettersom hvert enkelt barn er unikt. Det å synes synd på et barn bare på grunn av at det vokser opp med et bestemt livssyn eller i en bestemt gruppe, mener jeg ville være å neglisjere eller undervurdere det enkelte barns integritet. Barn av Jehovas vitner har, på samme måte som andre barn og ungdommer, sin egen samvittighet, og det kan være at andre barn av Jehovas vitner ville opptrådt litt annerledes i de ovennevnte situasjonene enn jeg gjorde, og slett ikke alle ville sagt ja til å stå foran klassen og svare på spørsmål om vår tro. I noen tilfeller er det kanskje bare én av foreldrene som er et Jehovas vitne, mens den andre har et helt annet ståsted. Jeg mener at det uansett kan være gagnlig for et barn å tørre å skille seg ut i noen sammenhenger. Det vil for eksempel øve dem opp til å motstå negativt gruppepress og samtidig ha respekt for andres rett til å velge annerledes enn dem. Slik har det i hvert fall vært i mitt tilfelle.
De lærerne jeg var i kontakt med gjennom grunnskolen, behandlet meg som nevnt med respekt. Jeg visste som barn og ungdom at jeg skilte meg ut i en del situasjoner, og at andre noen ganger så på meg som litt ‘rar’, blant annet fordi jeg var med i forkynnelsesarbeidet fra hus til hus. Samtidig opplevde jeg for det aller meste å bli respektert for den jeg var, akkurat som jeg gikk inn for å respektere de andre i klassen. Jeg opplevde heldigvis aldri direkte mobbing fra medelever eller andre på grunn av min tro, bare noen små ‘stikk’ om at «dere har sagt at paradiset skal komme, i så mange år, men det har jo ikke kommet …», og noen litt ironiske spørsmål og ordspill med navnet «Jehovas vitner» fra elever i andre klasser da jeg begynte på ungdomsskolen. Dette var ikke noe som gikk varig inn på meg, muligens fordi jeg er så heldig å være født med ganske så jevnt humør og en optimistisk disposisjon. Andre ville kanskje ha reagert annerledes. Blant mine bekjente som er oppvokst som Jehovas vitner, vet jeg ikke om noen som har opplevd vedvarende mobbing fra andre barn relatert til troen. Men noen få har fortalt meg om lærere som prøvde å presse dem til å gå på akkord med sin samvittighet i forbindelse med markering av høytider, eller som i nærvær av andre elever ga uttrykk for fordommer mot Jehovas vitner, noe de opplevde som ubehagelig. Det har vært enkelttilfeller. Jeg har tro på at de aller fleste lærere ønsker å behandle elevene sine med respekt.
Jeg blir fortsatt glad når noen stiller meg et oppriktig spørsmål om hvorfor jeg tror eller gjør det og det, istedenfor bare å trekke slutninger på et kanskje ufullstendig grunnlag. Jeg er fan av ‘den gylne regel’, som Jesus kom med i Bergprekenen: «Alt dere vil at andre skal gjøre mot dere, skal også dere gjøre mot dem» (Matteus 7:12). Mange problemer kunne vært unngått hvis flere hadde tenkt slik i møte med folk fra forskjellige bakgrunner, og jeg tenker at en slik holdning er særlig viktig i en skolesituasjon i dagens pluralistiske samfunn. Hvis man praktiserer den gylne regel, vil man gå inn for å skaffe seg kunnskap om hva andre står for, og vise dem empati. Når det gjelder Jehovas vitner, er det ganske enkelt å skaffe seg kunnskap ved å bruke det offisielle nettstedet jw.org. Nederst i kommentaren har jeg lagt ut lenker til svarene på noen av de mest aktuelle spørsmålene knyttet til Jehovas vitner i en skolesituasjon, samt noen apropos til ting som nevnes i episoden.
Poenget om at lærere som har barn av Jehovas vitner i klassen, bør gå inn for å vinne foreldrenes tillit, og at de kan gjøre det gjennom god dialog og ved å respektere de ønskene foreldrene kommer med, og legge til rette for at den enkeltes samvittighet kan følges, er så sant! Lærere som har en slik tilnærming, vil sannsynligvis oppleve at foreldre som er Jehovas vitner, takknemlig vil strekke seg langt for å delta i og bidra til aktiviteter i skolens regi som ikke strider mot deres samvittighet. Som det står i brosjyren «Jehovas vitner i skolen», som Geir Winje var med på å skrive i år 2000, ‘oppfordrer Jehovas vitner sine medlemmer til å samarbeide nært med skolen om å legge forholdene best mulig til rette for alle parter’. «Målet må være en skole der alle elevene trives.» Jeg trivdes i hvert fall på skolen!
Lenker til svar på en del vanlige spørsmål om Jehovas vitner og apropos til episoden:
Hvorfor feirer ikke JV bursdager? - https://www.jw.org/no/jehovas-vitner/faq/fodselsdager
Jul? - https://www.jw.org/no/jehovas-vitner/faq/hvorfor-ikke-feire-jul/
Er JV kreasjonister? - https://www.jw.org/no/jehovas-vitner/faq/er-dere-kreasjonister/
Synet på blod: https://www.jw.org/no/jehovas-vitner/faq/jehovas-vitner-hvorfor-ikke-blodoverforing/
JV forfulgt av nazistene: https://www.jw.org/no/jehovas-vitner/faq/jv-holocaust-fakta-konsentrasjonsleirer
Eksklusjon: https://www.jw.org/no/jehovas-vitner/faq/unnga
JV tror ikke på helvete: https://www.jw.org/no/hva-bibelen-laerer/sporsmal/finnes-det-et-helvete
Guds navn Jehova: https://www.jw.org/no/hva-bibelen-laerer/sporsmal/hvem-er-jehova/
Er JV en sekt? - https://www.jw.org/no/jehovas-vitner/faq/er-jehovas-vitner-en-sekt/
Filmer som foreldre som er JV, kan bruke for å undervise barna sine: https://www.jw.org/no/bibliotek/Videoer/#no/categories/VODChildren
Dokumentar om JVs historie: https://www.jw.org/no/bibliotek/Videoer/#no/mediaitems/VODMoviesDocumentary/pub-ivfa1_x_VIDEO
Påskevandring
Påskevandring
Ragnhild Laird Iversen, USN
Jordan Peterson
Jordan Peterson
Anders Lillesæter, lærerstudent OsloMet
Filosofien i faget
Filosofien i faget
Vigdis Hølen, USN
Knut Aukland, OsloMet
Hegemoni og grenser: Om filosofiens plass i KRLE-faget
“For egen del tror jeg skolefagene er tjent med å leve i spenningene som oppstår mellom religionsvitenskap, filosofi og kristendom/teologi. […] Hvis ett av disse feltene får dominere alene, vil skolefaget svekkes.”
Ole Andreas Kvamme, UiO
Episoden Filosofien i faget handler om filosofiens plass i KRLE-faget. I samtalen mellom Vigdis Hølen og Knut Aukland er Vigdis filosofen som har arbeidet lenge med KRLE-faget og kan sette temaet i perspektiv. Knut er religionsviteren som nokså nylig har engasjert seg i didaktiske spørsmål og framstår med en journalistisk åpenhet i møte med Vigdis og skolefaget. Kort oppsummert er Vigdis sin oppfatning at filosofi bør ha en viktig plass i KRLE-faget, men ikke primært knyttet til filosofihistorie, men heller i form av bestemte undervisningspraksiser, konkretisert i den filosofiske samtalen. Dette framstår først og fremst som en normativ vurdering, hvordan ting bør være. Men Vigdis viser også til at filosofisk samtale allerede er mye i bruk i skolen, selv om den ikke alltid gjennomføres slik hun skulle ønske, dvs. i tråd med filosofiens argumentasjonslære (mer om det senere).
Konfliktmotivet som skaper spenning i episoden, handler om den usikre akademiske forankringen av filosofidelen i faget. Fagfilosofer har vist begrenset interesse for skolen, trolig på grunn av lav prestisje, mener Vigdis. Og Knut, med sin fagbakgrunn, slår fast at en tilsvarende neglisjering lenge preget religionsvitenskap, som overlot skolen til teologi og kristendom. Dermed er det mer enn antydet at filosofiens rolle også er et spørsmål om hvor hegemoniet skal ligge. Diskusjonen kan en kort kommentar som denne ikke yte rettferdighet. Men den er interessant, og i den frie formen som KRLEpodden inviterer til, vil jeg berøre den, samtidig som jeg kommenterer noen aspekter ved filosofiens egenart.
For egen del tror jeg skolefagene er tjent med å leve i spenningene som oppstår mellom religionsvitenskap, filosofi og kristendom/teologi. (Dette synet speiler min egen bakgrunn. Jeg har som lærer og lærerutdanner lenge arbeidet med KRLE og religion og etikk, er teolog av utdanning med en bachelor i filosofi og er opptatt av det prinsipielle skillet mellom religionenes rom og klasserommet. De siste årene har jeg arbeidet med et PhD-prosjekt innenfor etikkdidaktikk som også trekker veksler på pedagogisk filosofi). Hvis ett av disse feltene får dominere alene, vil skolefaget svekkes. Skolefagets historie viser nødvendigheten av at religionsvitenskap utfordret hegemoniet til kristendom/teologi i utviklingen av et sekulært fag som kunne reflektere en pluralistisk samfunnsvirkelighet (Andreassen, 2008). KRLEpoddens episode Hva skal vi med etikken? der religionsviterne Marie von der Lippe og Sissel Undheim reiser debatten om etikk har en plass i KRLE, får på sin side fram begrensninger ved at religionsvitenskapens posisjon blir enerådende. Fra dette ståstedet blir det vanskelig å begrunne etikkens plass. I andre del av samme episode argumenterer Vigdis i samtale med Knut for betydningen av filosofi som en relevant akademisk forankring og peker på at den også er integrert i skolefagets historie. På denne måten søker hun som filosof innflytelse i KRLE-faget og bidrar til å legitimere etikken.
I Hva skal vi med etikken? peker Sissel og Marie på skolefagets sammensatte karakter som en utfordring. Å droppe etikk vil kunne gi faget et mer enhetlig preg, konstaterer de. Men i bunn og grunn er jo de fleste skolefag – ta f. eks. naturfag og samfunnsfag – brokete, sammensatte størrelser med ulike akademiske referanser, forankret som de også er i elevenes livsverden og samfunnets behov (Vestøl, 2018). Det er en felles didaktisk utfordring i lærerutdanningene å sette sammen emner som gir et best mulig grunnlag til å undervise i skolefagene. Det er også nødvendig å leve med at lærere som kommer ut i skolen, ikke er ferdig utlært i ett og alt, heller ikke når det gjelder akademisk fagkunnskap.
Et annet spørsmål som den siste samtalen mellom Vigdis og Knut i episoden Filosofien i faget reiser, er egenarten ved fagfeltet filosofi. Når Vigdis kvalifiserer filosofisk samtale, er det særlig argumentasjonslære hun er opptatt av og viser her til Arne Næss. Hans klassiske innføringsbok til ex. phil., En del elementære logiske emner (som er tilgjengelig digitalt hos Nasjonalbiblioteket i en rekke utgaver, se f. eks. Næss (2005)) ble fra 1940-tallet av og framover formidlet til titusener av norske studenter. Med referansen til Næss får Vigdis fram en viktig side ved filosofi – også i skolen: Filosofi er på mer gjennomgripende måter enn både religionsvitenskap og teologi en fagoverskridende disiplin. (At begge de to siste disiplinene involverer flere fagtradisjoner med tilhørende behov for intern og ekstern tverrfaglighet, endrer ikke på det). Ex.phil.–tradisjonen i Norge viser at det er snakk om perspektiver studenter trenger på tvers av fag. Når den fagoverskridende, filosofiske kunnskapen slår inn i enkeltfag i akademia, er det særlig i form av vitenskapsteori og forskningsetikk. Det er interessant at det er lett å spore disse emnene i læreplanen i KRLE og i etablerte religionsdidaktiske posisjoner. Når norske ungdomsskoleelever ifølge det siste utkastet til KRLE-faget, oversendt fra Utdanningsdirektoratet til Kunnskapsdepartementet i september 2019 (Utdanningsdirektoratet, 2019), skal kunne drøfte sentrale begreper i faget, er det snakk om avklaringer som heller ikke religionsvitenskapelige forskere blir ferdige med. Og når en dominerende religionsdidaktisk tilnærming i norsk sammenheng, den fortolkende tilnærmingen (Jackson, 1997), framhever læreres og elevers refleksivitet knyttet til maktdimensjonen involvert i representasjoner av religion og livssyn i klasserommet, synliggjøres et anliggende som står sentralt i forskningsetikken.
Diskusjonen om filosofiens plass i KRLE-faget framstår dermed med en dobbeltkarakter som både er kompliserende og avklarende. Filosofi handler om perspektiver som gjelder mange skolefag. Men samtidig knyttes altså disse perspektivene til KRLE-faget spesielt. Dette kan eksemplifiseres ved å se nærmere på etikkens plass i faget. På den ene siden er etikk eller moralfilosofi en filosofisk gren som blir tydeligere tematisert i fagene KRLE og religion og etikk enn i andre skolefag, i stor grad behandlet uten referanse til religioner (se forøvrig Jon Magne Vestøls problematisering i kommentaren til episoden Hva skal vi med etikken? , Vestøl, 2018)). Vigdis legger her vekt på at etikken i KRLE-faget er en arv fra faget livssynsorientering i tofagsmodellen før KRL-fagets innføring i 1997. På den andre siden er etikk et emne som tilhører alle fag, i skolen også uttrykt i en profesjonsetikk og i forståelsen av pedagogikk som en normativ virksomhet (se f. eks. Oettingen, 2012). I KRLEpoddens episode Hva skal vi med etikken? er Vigdis inne på denne dobbeltheten og argumenterer for at etikk ikke kun bør behandles fagovergripende, men også legges til ett skolefag, og dette faget bør være KRLE. Dette gir anledning til en mer grundig behandling av etikken, mener hun.
En særlig utfordring er da å avklare forholdet mellom etikkdelen og religions- og livssynsdelen i skolefaget. I et etikkdidaktisk prosjekt om miljø og bærekraft i etikkundervisningen har jeg støtt på muligheten av at det her faktisk kan være snakk om litt ulike formål for KRLE-faget (Kvamme, 2017). Mens religions- og livssynsundervisningen først og fremst handler om å utvikle forståelser av den andre som er forskjellig fra meg selv som et grunnlag for å leve sammen på tvers av forskjeller (se for eksempel Jackson (1997)), er etikkdelen mer direkte knyttet til å utvikle synspunkter på og vurderinger av konkrete etiske spørsmål, knyttet til hva som er rett og godt. Grensene er ikke absolutte, jf. for eksempel arbeid med perspektivskifter i etikkundervisningen ved hjelp av rollespill. Og innenfor mye danningsteori er det vanlig å framheve møte med den andre som avgjørende for utviklingen av et selv (f. eks. Ricoeur, 1992). Forskjellen kan uttrykkes i følgende observasjon: Ingen steder ber gjeldende læreplaner eller fagfornyelsens læreplanutkast elevene avklare gyldigheten av religiøse posisjoner.
Hvis dette holder stikk, kan denne forskjellen forstås som et uttrykk for ulike faglige tilnærminger innenfor religionsvitenskapen på den ene siden og filosofi og teologi på den andre. Tilspisset sagt: Mens filosofi og teologi er normative disipliner som drøfter gyldigheten av ulike bud på sannhet (etter Hegel forstått innenfor en historisk foranderlig virkelighet), handler religionsvitenskapens mer nøkterne tilnærming om å utforske og etablere kunnskap om bestemte sosiale og kulturelle fenomener og praksiser uten å ta stilling til sannhetskrav. Men i det øyeblikket religionsviteren eksempelvis spør hvordan hennes kulturelle, sosiale og politiske situerthet bidrar i etableringen og tolkningen av et empirisk materiale, eller hvorvidt et fenomen identifisert ett sted på ett tidspunkt har allmenn gyldighet, reiser hun filosofiske problemstillinger med epistemologiske, ontologiske og etiske implikasjoner.
I både gjeldende KRLE-plan og det siste utkastet til kommende læreplan, er det mulig å gjenfinne begge disse posisjonene, altså både en åpent utforskende og en normativt avklarende interesse. Ut fra den fagforståelsen jeg innledet denne kommentaren med, tror jeg skolefagene er tjent med å leve i spenningene som dermed oppstår. De ulike perspektivene kan berike hverandre og holde hverandre i tømme. Religionsvitenskapen får fram at det er grenser for hvor langt et sekulært fag skal gå i å be elevene avklare og ta stilling til ulike bud på hva sannhet er. Et filosofisk eller teologisk ståsted får fram betydningen av at skolefaget er i kontakt med elevenes egen søken etter mening.
Det går an å hevde at ut fra perspektivene jeg her presenterer, er det vanskelig å entydig avklare grensene for filosofien i faget. Det er nok riktig. Ikke minst fører forståelsen av vitenskapsteori som en del av filosofien til at landskapet er åpent og vidt. Når vi spør om etikken bør ha en annen plass i KRLE-faget enn i øvrige skolefag, reiser vi et didaktisk, men også et filosofisk spørsmål. Og når elevene i KRLE utforsker religioner og livssyn i lys av kjønns- og mangfoldsperspektiver, melder det seg viktige religionsfilosofiske problemstillinger (Stenqvist & Herrmann, 2016). Med de tverrfaglige temaene i fagfornyelsen er det duket for flere tilsvarende overveielser innenfor skolefag og akademiske fag.
Spørsmålet om grenser kan også tas opp på en annen måte. Når Vigdis viser til argumentasjonslære i tilknytning til den filosofiske samtalen, er det grunn til å diskutere statusen til overbevisninger som ikke uten videre lar seg forsvare innenfor rammene av en analytisk, rasjonell fornuft. Det betyr ikke at de er usanne eller ugyldige, men grunner kan være vanskelige å artikulere. I den senere delen av sitt forfatterskap, det vil si når han utvikler dypøkologien, problematiserer Arne Næss kravet om å oppgi grunner for alle sine overbevisninger. Det er ikke alltid begrunnelser er nødvendige, slår Næss fast.
“We can say that belief in the possibility of proving everything shows a lack of education and that we like to be considered educated. […] You are no less philosophical or deep or scientific for stopping at a certain point to repeat again and again certain announcements without giving reasons. You are no worse off than mathematicians and logicians who repeatedly use the basic rules of inference, which they, by definition, cannot prove or validate scientifically.” (Næss, 2008, s. 299). Næss viser fra sitt økologiske ståsted til noen eksempler på slike intuitivt baserte utsagn: “Every life-form has a worth of its own, independent of its usefulness for human beings. Animals have a right to exist, no less of a right than that of human beings. Life diversity is a good thing, independent of human usefulness. Life on earth is a value even without human beings to value it” (samme sted).
Næss legger til at det finnes filosofer som utarbeider grunner for slike utsagn, men mener det er unødvendig å føle seg forpliktet til å gjøre det, og også her argumenterer han filosofisk. Et interessant spørsmål knyttet til filosofiens plass i KRLE-faget er i dette perspektivet forholdet mellom religiøse intuisjoner og kravet til rasjonell begrunnelse. Dette involverer også betydningen av religions- og livssynskritikk. Her dukker det opp behov for nye avklaringer, men jeg må slutte her.
Referanser
Andreassen, B.-O. (2008).“Et ordinært fag i særklasse”: en analyse av fagdidaktiske perspektiver i innføringsbøker i religionsdidaktikk. PhD-avhandling. Universitetet i Tromsø: Institutt for religionsvitenskap.
Aukland, K. (red.) (2018). Hva skal vi med etikken? Samtale med Marie von der Lippe, Sissel Undheim og Vigdis Hølen. KRLEpodden, episode 7, 27. april. https://www.krlepodden.com/episoder/2018/4/27/hva-skal-vi-med-etikken
Aukland, K. (red.) (2019). Filosofien i faget? Samtale med Vigdis Hølen. KRLEpodden, episode 18, 16. mars. https://www.krlepodden.com/episoder/2019/3/16/filosofien-i-faget
Jackson, R. (1997). Religious education. An interpretive approach. London: Hodder & Stoughton
Kvamme, O. A. (2017). The significance of context: Moral Education and Religious Education Facing the Challenge of Sustainability. Discourse and Communication for Sustainable Education, 8(2), 24–37. DOI: 10.1515/dcse-2017-0013
Næss, A. (2005). En del elementære logiske emner (11. utgave). Oslo: Universitetsforlaget. Hentet fra https://www.nb.no/items/fa1690013af8be14e23ea996eb75792c
Næss, A. (2008). “Sustainability! The integral approach”. I A. Næss, Ecology of Wisdom (s. 293–301). London: Penguin. [Først publisert i O.T. Sandlund, K. Hindar & A.H.D. Browon (red.), Conservation of Biodiversity for Sustainable Development (s. 303–310). Oslo: University of Oslo Press.]
Oettingen, A. von (2010). Almen pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. København: Gyldendal.
Ricoeur, P. (1992). Oneself as Another. Chicago: University of Chicago Press.
Stenqvist, C. & Hermann, E. (red.) (2010). Religionsfilosofisk introduktion: existens och samhälle. Stockholm: Verbum.
Utdanningsdirektoratet (2019). KRLE-faget: Læreplanutkast oversendt Kunnskapsdepartementet – nasjonal plan, 16. september. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/oppsummeringer-av-7000-horingssvar-om-nye-lareplaner/krle-krle-samisk--oppsummering-av-horingen/
Vestøl J. M. (2018). Kommentar til Hva skal vi med etikken? Med Marie von der Lippe, Sissel Undheim og Vigdis Hølen. KRLEpodden. Episode 7, 27. april. Hentet fra https://www.krlepodden.com/episoder/2018/4/27/hva-skal-vi-med-etikken
Ny læreplan 4: Leder for læreplansgruppa taler
Ny læreplan 4: Leder for læreplansgruppa taler
Geir Skeie, UiS
Knut Aukland, OsloMet
Religion, religioner, religionere
“La oss heller eksponere våre elever til Norges fantastiske religionsmangfold, stille faglige spørsmål, og vekke deres naturlige nysgjerrighet i religionenes praksiser, ideer, og fortellinger. La dem studere religioner, og holde det tørre spørsmålet «hva er religion?» til en marginal leddsetning i skolens mest engasjerende fag.”
Andrew Thomas, HiØ
Da jeg var religionslærer på videregående oppdaget mine elever at jeg ble en hakk strengere i våren. Det ble vanskeligere å få en høy karakter og mine vurderingskriterier satte store krav. Mest sannsynlig er forklaringen å finne i sultgapet fordi alle vet at bedømmelse og blodsukker er bundet tett sammen. Begrunnelse jeg ga til elevene derimot var at nå til våren har vi kommet til årets tredje religion. Og da forventet jeg både at de lærte om religionens egenart, men også at de har blitt bedre til å tolke religion som sådan. Og den forklaringen sparte meg en del ukomfortable samtaler.
Dette er skillet som betyr så mye for lederen for læreplangruppa i denne episoden av KRLEpodden. Lærer vi elever om religion A, B og C eller lærer vi dem om religion som sådan ved eksempler fra religion A, B eller C? Jeg har ikke tenkt å gi et høringssvar til de nye læreplanene her, men heller drøfte litt hvordan vi bør tenke på dette skillet.
Bakgrunnen for skiftet i fokus er nok pedagogisk. Fagfornyelsen er som kjent inspirert av og basert på Ludvigsenutvalgets vektlegging av begrepet dyp læring (Ludvigsenutvalget, 2014, 2015). Det er omstridt hvordan vi skal forstå dyp læring, men i vår kontekst kan vi framheve at elever skal lære best når de både tilegner seg kompetanse og reflekterer over de faglige og pedagogiske metodene som de har brukt. Dette er en pedagogisk oppfordring som både gjelder selvbevisst læring og faglige metoder.
For å forstå en flertydig verden trenger vi flere tolkningsredskap. Eksempelet gitt i episoden var Martin Luther. For å forstå Luther må man jobbe historisk ved å sammenlikne ham med sine samtidige (Erasmus; Calvin) og forgjengere (Tyndale; Hus). Man har ikke dermed kommet nærmere en forklaring på hvorfor prester i Norge, når man spør dem hva de tror på, forklarer hva Luther sa. Til det må man jobbe med demografi og samtidsreligion, og sammenlikne lutheranisme med katolisisme for eksempel. Selv etter de undersøkelsene har man ikke viet noe tid til å høre på denne fyren, som er et rart valg hvis en skal behandle en med såpass stor innflytelse i idehistorie. Til det må man jobbe litteraturvitenskapelig eller filosofisk: Elever kunne sammenliknet frihetsbegrepet hos Luther og Rousseau for eksempel. Etter å ha anvendt disse tre eller flere metoder til å forstå Luther kan det være et poeng at elever reflekterer litt om metode i religionsfaget, og forholdet mellom tilnærming og kildevalg.
Ingenting av dette er nødvendigvis nytt. Tvert imot, våre mange metoder former vårt nåværende ståsted: Hadde vi bare brukt én av disse metodene i religionsfagene hittil, hadde vi ikke hatt noen av kranglene om hvilket universitetsfag skolefagene bør bygges på. Jeg overlater det til leseren å koble opp tilnærmingene i det forrige avsnittet til fag. Den mer vågale leseren får koble dem opp til aktører i fagdidaktiske debatter. Poenget er at vi alltid har hatt mange metoder, og jeg brukte en liknende knippe tilnærminger da jeg underviste i 2006-læreplanen. Ønsker du å slippe en slavisk gjennomgang av kompetansemålene en og en, slår man sammen komplekse størrelser i religionene for å dekke flere mål, om det så er ritualer, historie og litteratur i Talmud; filosofi, politikk og pedagogikk i Mahayana Buddhisme; eller revolusjon, flerreligiøsitet og kunnskapssyn ved Sikh-guruene.
Jeg går ut fra at læreplangruppa sikter på dette når de går fra læring om religioner til læring om religion. Elevene skal ikke bare ramse opp masse fakta om et lukket sett med religiøse tradisjoner, men skal øve seg på spesifikke metoder for å tolke flere forskjellige religioner. Dermed bryner de seg på komplekse fenomener, og vitenskapelige tilnærminger.
Det er imidlertid en annen tolkning som er mulig, og den bekymrer meg såpass mye at jeg har lyst til å spille djevelens advokat og late som om jeg tror det er denne læreplangruppa egentlig sikter på. Skiftet kan nemlig tolkes dithen at elever ikke bare skal lære om religioner, men om hva religioner som fenomen er. Også det temaet ville vært i tråd med dyp læring, i og med at det er en innholdsmessig overordnet problemstilling. Men slik jeg ser på religionsfagenes epistemologi er det en enorm forskjell mellom å gruble på religion for å få en bedre forståelse av religioner A, B og C på den ene sida, og å titte på religioner A, B og C med sikt på å bli bedre til å gruble på religion på den andre. I den første tolkningen, er målsettingen å forstå observerbare fenomener, med tanke på å forstå Norges og verdens historie og nåtid, og der deres forhold til hverandre er et åpent spørsmål. I den andre, er målsettingen å forstå et abstrakt felt, uten avgjørende referanse til elevens kontekst, og der religionene er definert på forhånd som medlemmer i en på forhånd bestemt (men ikke beskrevet) gruppe.
Det første problemet med denne måten til å prioritere kunnskap om religion overfor kunnskap om religioner er at det kan vanskelig finnes et felt som heter religion. Hvis det virkelig er slik at religion okkuperer et immanent felt av kultur- og sammfunnsfenomener, uten noen unike særtrekk, er det ikke åpenbart hva elever faktisk er gode på når de er gode på religion utover det de lærer i andre fag. Skal vi derimot prioritere kunnskap om religioner kan vi definere faget som et områdestudie, litt sånn som de ikke-språklige delene av engelskfaget. Metoden er til for å lære seg om visse religioner (eller i engelsk: anglofone stater og befolkninger). Men dersom vi prioriterer kunnskap om religion som sådan, er det ikke åpenbart hvordan den kunnskapen er annerledes enn det elever lærer i samfunnsfag, norsk, eller til og med engelsk. Det er selvfølgelig uproblematisk å la elever kaste seg uti faglige problemstillinger som det ikke er faglig enighet om (for eksempel religionsdefinisjoner, om livssynshumanisme og Beliebers er religiøse fenomener), men det å la en slik problemstilling definere faget innebærer å overføre vår akademiske uklarhet til elever med pedagogisk forvirring som resultat. Faglig usikkerhet er ikke akkurat mangelvare i skolen.
Når man studerer religioner derimot, kan man ta et heuristisk valg som gir mening i forhold til konteksten. Gråsoner er ikke farlige så lenge man har andre redskap til å forstå fenomenet og målsettingen ikke er å forstå tvilstilfellene. I Norge gir det mening å skille mellom buddhismens og taoismens rett til å telle som religioner. I Kina gir det mindre mening. Så lenge vi først og fremst skal forstå religionene, og ikke deres status som religion, kan man leve med tvetydigheten. Vi kan ikke ta et slikt heuristisk valg når vi skal studere religion som sådan, for da består faget i å lage godt begrunnede grupper.
Det andre problemet går ut på skolefagenes samfunnsmandat. KRLE-faget har blitt begrunnet på vidt forskjellige måter i senere år, men de to sterkeste argumentene har kommet fra to hold: at KRLE gir viktige perspektiver i Norges historie, og at det ruster elever til å møte og forstå samtidens religiøse mangfold. Begge disse utfordringene møtes av at KRLE-faget lærer elever opp i individuelle religioner. Ingen av dem møtes av en teknisk forståelse av religion som sådan.
Dette handler fortsatt ikke om universitetsfagene. Tar vi bare religionsvitenskap ser vi at det finnes (minst) to typer fagpersoner: idealtypen Knut Jacobsen og idealtypen Russel McCutcheon. Jacobsen bruker religionsfaglige metoder til å fordype seg i individuelle religiøse tradisjoner og samfunn. Han mestrer flere teknikker som han anvender på religionene. Han studerer ikke religioner i isolasjon, de relateres gjerne til hverandre i hans forskning, men hans store bidrag til verdens kunnskapslager handler ikke om religion som sådan, men om religioner og religiøse fenomener (Jacobsen, 2009, 2013). McCutcheon på den andre sida har mye kunnskap om individuelle religioner, men hans hovedinteresse er religion som sådan. Han har hjulpet oss til å komme til konklusjonen at religioner ikke danner et sui generisfelt, og jobber med epistemologiske spørsmål knyttet til ulike måter til å nærme seg religiøse fenomener på (for eksempel i McCutcheon, 1997). Han er en ekspert på kunnskap, religionsvitere, og ekspertise.
Spørsmålet er: hvis du er interessert i å forstå koblingen mellom religion og innvandring i Norges historie, går du til Jacobsen-typen eller McCutcheon-typen? Hvis du ønsker å forstå utfordringene dine religiøse venner opplever når de opptrer offentlig eller handler politisk, sosialt eller romantisk på tvers av religiøse skiller, går du til Jacobsen-typen eller McCutcheon-typen? Begge har en kompetanse som er langt hinsides det som kreves på skolenivå, men for meg sier det seg selv at religionsfagenes mandat krever begge sider, men fordrer fokus på religionsvitenskapens objekt heller enn dens subjekt.
Det tredje problemet handler om religionsfeltet igjen. Vi har allerede argumentert for at begrepets rekkevidde skaper problemer for et skolefag. Men innholdet er også problematisk. Hvis elever er gode på religion som sådan, hva skal vi gjøre med religionene som passer bedre og verre inn i den generelle religionskunnskap? Her kan inkludering være like problematisk som ekskludering.
Lenge har Smarts dimensjonsmodell vært styrende for religionsundervisning, og det er nå klart at den er problematisk. Den beste illustreringen jeg vet for dette problemet er tabellene man ofte finner i lærebøker som ramser opp alle religionenes parallelle dimensjoner. Radene beskriver dimensjonene, og individuelle religiøse tradisjoner (og livssyn, tro det eller ei) tvinges inn i kolonnene. Der står det at buddhismens sentrale opplevelser går ut på meditasjon og utilfredshet, og at sufireligion og islamsk mystikk bevarer opplevelsene i islam. Lett bytte for enhver religionslærer! Verre blir det når man skal sammenlikne politiske eller estetiske tradisjoner. Da blir reformert kristendom ikke bare annerledes ved siden av katolsk kristendom, den blir direkte fattig. Heldigvis finnes det ingen lærebøker som setter opp religionenes juridiske tradisjoner, for da kommer de aller fleste ut som utilstrekkelige! Men hvorfor er ikke juridiske leseteknikker en sentral religiøs dimensjon? Den burde være det, hvis islam var utgangspunktet for kunnskap om religion som sådan. Det er trolig derfor Smart etter hvert satte opp politikk som en åttende dimensjon (Smart, 1998).
Poenget er ikke at akkurat Ninian Smarts dimensjoner er feil, men heller at hele prosjektet om å sette opp generelle religiøse karakteristikker er feilslått. Religioner kan ikke settes opp mot hverandre på en religiøs skala slik som farger kan plasseres på Ittens fargesirkel, eller lyse og mørke toner på en musikalsk skala. De er mangefasetterte historiske fenomener som ikke har utviklet seg i en kontekst av individuelle muligheter i et religiøst felt, men ofte som totale verdensbilder som utelukker alternativer.
Skal elever forstå religioner eller religion som sådan? Jeg er tilhenger av Geir Skeies oppfordring til at elever bruker mange metoder til å studere ulike religioner, og til å sammenlikne dem med hverandre. Men lager vi et fag der elever skal studere religionsbegrep, epistemologiske skiller, og feltet religion, da legger vi for mye press på et begrep som i beste fall er et heuristisk verktøy. La oss heller eksponere våre elever til Norges fantastiske religionsmangfold, stille faglige spørsmål, og vekke deres naturlige nysgjerrighet i religionenes praksiser, ideer, og fortellinger. La dem studere religioner, og holde det tørre spørsmålet «hva er religion?» til en marginal leddsetning i skolens mest engasjerende fag.
Litteratur
Jacobsen, K. A. (2009). Hva er hinduisme. Oslo: Universitetsforlaget.
Jacobsen, K. A. (2013). Jainismen : religion, historie og ikkevold. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Ludvigsenutvalget. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. NOU 2014:7, Oslo.
Ludvigsenutvalget. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. NOU 2015:8, Oslo.
McCutcheon, R. T. (1997). Manufacturing religion : the discourse on sui generis religion and the politics of nostalgia. Oxford University Press.
Smart, N. (1998). The world's religions(2nd ed.). Cambridge University Press.
Ny læreplan 3: KRLE + selvutvikling = sant?
Ny læreplan 3: KRLE + selvutvikling = sant?
Ragnhild Laird Iversen, USN
Knut Aukland, OsloMet
Hvilke lærere ønsker vi?
“Selv har jeg ofte lurt på om vi egentlig burde ha to ulike fag, knyttet til ulike aldersgrupper? La de yngste øve seg med opplæring i mangfold, demokratiske verdier og samvær mer eksplisitt, mens de eldre får eksponeres for religionsvitenskapens instruerende dypdykk... ”
Adrian Johansen Rinde, UiS
De nye læreplanutkastene er her, og KRLE-podden har på forbilledlig måte representert det meningsmangfoldet som faktisk finnes rundt hva religionsfagene i skolen kan og bør være. Det er mye som burde kommenteres med selve utkastene. Steget bort fra de ofte essensialiserte verdensreligionene er i tråd med religionsvitenskapelig forskning og diskurs, og burde applauderes. Det er uheldig at dette, i de nyere utkastene, ble omgjort til «Kristendom og andre religioner», som fremstår som en politisk motivert symbolsk gest heller enn noe som faktiske fagpersoner har kjempet frem som en del av en faglig debatt med tydelige argumenter for og mot. Dermed kjennes det fånyttes å skulle forholde seg til dette som om det faktisk var en diskusjon vi kunne ta del i, heller enn en befaling som kom fra oven og som vi beklageligvis må forholde oss til. Det er mulig at effekten av dette blir minimal og først og fremst symbolsk, men det er likevel et tydelig tilbakeskritt fra læreplanutvalgets uttalte mål om å «gå bort fra å organisere fagene med utgangspunkt i verdensreligionene, og heller bygge opp fagene tematisk med vekt på at elevene skal utforske og forstå».
Jeg har selv vandret inn i religionsdidaktikken fra religionsvitenskapen, og bærer med meg en del antagelser om hvordan man gjør religionsfag, vel, faglig fra denne bakgrunnen. Generelt fremstår det som et problem at det er noe som skurrer i overgangen fra Religion og Etikk, som det undervises i under tredje og siste år på studiespesialisert videregående skole, og til religionsfagene man gjerne finner på universiteter og høyskoler den følgende høsten. Dette manglende overlappet finner man igjen som lærerstudent i religionsfagene. Fra religionsvitenskapelig hold blir man presentert for nyanserende og dekonstruerende post-strukturalistiske religionsfremstillinger som maler et bilde av religion som iboende komplisert og omdiskutert, med utallige unntak til hvert eneste forsøk på å formulere en regel. Samtidig må lærerstudentene forberede seg på, og gjennomføre, undervisning for barn og unge hvor eksempelvis «sentrale trekk i hinduismen» skal hastes gjennom på noen korte økter mellom friminutt og mattetimer. Det er mye som kan og bør sies om denne overgangen, men om de nye læreplanutkastene klarer å skape en sterkere kontinuitet mellom vitenskapsfaget og skolefaget så er dette av det gode.
Samtidig har jeg blitt mer og mer klar over at vi er, som nevnt, mange ulike mennesker som ønsker veldig ulike ting av religionsfagene i skolen. Fokuset mitt på overgangen mellom universitet, høyskole og videregående gjør at jeg ser langt mindre på hva som rører seg i barne- og ungdomstrinnet, og dermed er det mange problemstillinger som jeg ikke er klar over. Det fremstår som selvsagt som absurd å kreve det samme på alle nivåer. Førsteklassinger burde ikke pugge Durkheim og Eliade, eller bli skjelt ut fordi de representerer religioner essensialistisk og unyansert. Like fullt burde vi ha med oss fremgangen på fagfeltet i bakhodet når vi planlegger fagundervisning – så vi unngår å bruke våre profesjonelle liv og den tilliten vi har fått fra samfunnet vi er en del av på å lyve til barn. Jeg er usikker på om de nye læreplanutkastene klarer denne balansegangen bedre enn de gamle, og jeg tror det er mye faglig og verdimessig uenighet som kan forstås som en diskusjon om dette spørsmålet.
Flere podcastgjester og kommentatorer har snakket om barns behov for å ta utgangspunkt i det nære og personlige, kontrastert mot det at man ikke skal tvinges til å blottlegge sin religiøsitet som en del av pålagt skolegang. Det er også mange didaktiske problemer og muligheter knyttet til å bruke elevenes egne posisjoner i undervisningen. I verste fall kan de gjøres til representanter for religionen eller livssynet som sådan, som bærer med seg ansvar for å forklare og forsvare alle sine trosfeller. I beste fall kan de bli nærliggende og opplysende eksempler på hvor mange ulike måter det er å være kristen, muslim, ateist eller noe annet på. Disse ytterpunktene er både faglige og etiske av natur. Her posisjonerer vi oss gjerne verdimessig og didaktisk, og de ulike poengene vil ha ulik tyngde og fokus alt etter hvilket trinn vi diskuterer.
Litt forenklet kan vi fremstille diskusjonen om hva religionsfagene skal være som to ytterpunkter: de første ønsker et fag sentrert rundt samvær og samtale om identitet, kultur og verdier, som handler om møtet med hverandre og evnen til å sameksistere, ut over det som inngår som både krav og naturlig del av undervisningen i alle skolefag. Det andre faget som ofte omtales er mer direkte knyttet til vitenskapsfaget, og ofte markant religionshistorisk, hvor religion fremstilles omtrent slik historie fremstilles i historiefagene, som noe det er viktig å ha kunnskap om og forståelse for på mange nivåer, om man skal klare å navigere og fortolke seg gjennom den virkeligheten vi deler. I den grad faget skal handle om identitet, kultur og verdier så blir det gjerne fremstilt som noe man lærer av å eksponeres for slik disse har utfoldet seg i verdenshistorien og samtiden, heller enn å fortelles hvilken identitet, hvilken kultur og hvilke verdier man bør bringe videre inn i fremtiden.
Læreplanene vi har hatt, og læreplanene vi ser ut til å få, virker som forsøk på å gjøre begge deler samtidig. Reaksjonene på læreplanutkastene virker opplagte. Nå har religionsvitenskapen fått dratt tauet litt lengre mot sin banehalvdel, i det minste nok til å oppdatere faget på den nåtidige religionsfaglige diskusjonen, og da vil tilhengere av religionsfaget som samtaletrening og kulturmøte naturlig nok poengtere at de ikke ble prioritert på samme måte i denne omgang. Selv har jeg ofte lurt på om vi egentlig burde ha to ulike fag, knyttet til ulike aldersgrupper? La de yngste øve seg med opplæring i mangfold, demokratiske verdier og samvær mer eksplisitt, mens de eldre får eksponeres for religionsvitenskapens instruerende dypdykk i hvordan religion og kultur har utartet seg gjennom tidene.
Disse ulike visjonene for skolefagene i religion og etikk har også ulike ønsker og krav til de som utdanner seg til å bli lærere i disse fagene. Et religionsvitenskapelig orientert fag vil fokusere primært på fagkunnskaper, øvelser og ferdigheter fra de religionsvitenskapelige tradisjonene og underdisiplinene, supplert med fagdidaktikk og pedagogikk. Men hva er primærkunnskapene til lærere i et fag som skal sentreres rundt kulturmøte, mangfoldskompetanse og verditrening? Hvilken fagbakgrunn burde disse da eventuelt ha? Er religionsfag rett kontekst for disse?
En rolle som verdiformidler, ut over det som inngår i arbeidet til skolen som helhet på tvers av fag, er i hvert fall ikke en jeg selv kjenner meg spesielt komfortabel i, eller som studiepoengene mine i religion, historie og filosofi har forberedt meg nevneverdig på. Etikken, i de nye læreplanutkastene, er formulert primært som etisk analyse og refleksjon, og fremstår for meg som noe som er vesensforskjellig fra verdiformidling, selv om jeg skjønner at det er rom for ulike lesninger.[1]
Om noe så er det vel heller pedagogikken som er innom disse temaene, men også der møter man utallige ulike tolkninger og posisjoner som kontrasterer og overlapper med hverandre. Hvilken tolkning av «toleranse» skal du fremme? Og hvordan? Dette er ikke problemer som blir løst av en fagplan, og ikke av de 30 studiepoengene mange lærere har i pedagogikk. Dette er en større diskusjon om skolen og skoleverket som helhet, heller enn noe som burde diskuteres med utgangspunkt i religionsfagene.
[1] Se f. eks. Leganger-Krogstad sin kommentar som nettopp argumenterer for verdiformidling.
Transhumanisme
Transhumanisme
Ole Martin Moen (UiO)
Anders Lillesæter (OsloMet)
Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk
Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk
Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279
Geir Winje, USN
Knut Aukland, OsloMet
Noen tanker om den subjektive vendingen i KRLE
“Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget.”
Christian Stokke, USN
KRLE-faget er i endring – igjen. Som Geir og Knut sier i samtalen [red. anm. viser til episodene Ny læreplan 1 og 2], er ikke denne endringen helt ny. Allerede på 1980-tallet skrev den britiske religionspedagogen Grimmit (1987) om forskjellen mellom å lære om religion og å lære av religion.
I denne kommentaren ønsker jeg å sette denne endringen inn i en større kontekst. På årskonferansen i Norsk Religionspedagogisk Forskerforum i fjor snakket jeg om endringene i de nye fagplanene i lys av det jeg har kalt «den subjektive vending» (Stokke, kommer).
Den subjektive vending kommer til uttrykk blant annet i fagets mål om å forstå seg selv, i tillegg til å forstå andre mennesker og forstå religioner og livssyn. Eller i kompetansemålet som sier at «elevene skal sette seg inn i egne og andres tanker og følelser». Det subjektive består i at elevene skal forstå seg selv, og sette seg inn i sine følelser.
Koplingen til New Age, terapi og selvutviklinger ikke helt på siden, sett fra et religionsvitenskapelig perspektiv. Jeg har selv hentet begrepet «den subjektive vending» fra Paul Heelas og Linda Woodhead (2005) sin bok om hva forfatterne kaller den spirituelle revolusjonen, der religion erstattes av spiritualitet.
De beskriver en tendens der folk kaller seg «spirituelle, men ikke religiøse» og vender seg bort fra religion, karakterisert ved ytre autoriteter, religiøse institusjoner, læresetninger, doktriner og en Gud i himmelen, og i stedet fokuserer på selvutvikling, egne personlige erfaringer, individuell valgfrihet, nettverk og en Gud i vårt hjerte. Altså en vending fra det objektive, som er utenfor oss selv, til det subjektive, det som er inne i oss selv.
Heelas og Woodhead hentet begrepet fra Charles Taylor (1989), som beskriver den subjektive vendingen som en bredere tendens i samfunnsutviklingen. Denne henger sammen med overgangen fra moderne til postmoderne kulturell bevissthet, som Habermas (2005) har skrevet om. Vi er på vei inn i en ny tidsalder, og «New Age» viser til en form for religiøsitet som er typisk for den postmoderne tidsalder.
Mens moderniteten ensidig vektla vitenskapelig rasjonalitet, mest typisk uttrykt i det positivistiske vitenskapssyn, reflekterer postmoderne tenkning over vår egen posisjon, hvordan forstå oss selv og relasjonene vi inngår i. Subjektiv og objektiv, innenfra og utenfra, møtes og forenes.
Jeg vil karakterisere dette som et skifte til en transrasjonell tilnærming. Det betyr at vi overskrider begrensningene ved det ensidig rasjonalistiske verdensbilde som utelukker følelser og relasjoner. Det betyr verken at vi går tilbake til kristen forkynnelse eller til en irrasjonell eller pre-rasjonell tenkemåte, men at vi utvider vårt perspektiv ved å forene og integrere kritisk rasjonell tenkning med relasjonelle, følelsesmessige og eksistensielle dimensjoner.
Dette gjenspeiles allerede i skolens formålsparagraf og i læreplanens overordnete del. Og det reflekteres i en rekke vitenskaper, blant annet i pedagogikk der ideen om objektiv kunnskapsformidling har blitt kritisert til fordel for et dialogisk syn der vi sammen skaper kunnskap i relasjon med elevenes egne erfaringer og livsverden.
Den subjektive vendingen i KRLE gjenspeiler altså en bred endring i samfunn, kultur og vitenskap. Med spesiell relevans for KRLE-didaktikk erkjenner den rasjonalistiske filosofen Habermas (2005) at det er viktig å ta religiøse borgere på alvor i et postsekulært samfunn.
Den britiske religionspedagogen Robert Jackson (2014) skriver i Veivisere, Europarådets anbefaling om å se religionsundervisning i sammenheng med interkulturell forståelse, at interkulturell forståelse betyr å anerkjenne religiøse elevers virkelighet og hjelpe andre elever til å forstå den innenfra.
For ordens skyld, dette handler ikke om forkynnelse i et monoreligiøst samfunn, det handler om å gå i dialog med hverandre i et livssynspluralistisk samfunn. Og genuin dialog forutsetter en åpenhet for å la seg selv transformere.
Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget. Sturla Sagberg (2017) påpeker at Barnekonvensjonen slår fast at barn har rett til spirituell utvikling. I England har de tatt dette på alvor, der er spiritual education en del av læreplanen.
Det handler også om at skolefagene bør være relevante for elevenes livsverden. Dagens globaliserte verden synliggjør behovet for interkulturell forståelse, og den subjektive vendingen synliggjør behovet for å utvikle nye KRLE-didaktiske perspektiver for fremtiden.
Hvorfor skal dette være kontroversielt? Knut og Geir var inne på flere viktige momenter i samtalen. Det ene er at kontaktlærere – av begge kjønn– trenger å snakke med elever om følelser og relasjoner. Elever har følelser, uansett om KRLE-lærere har lyst til å snakke om dem.
KRLE-lærere har kunnskap om ulike filosofiske og religiøse tradisjoner vi kan lære av og bruke som ressurser for å forstå menneskets plass i verden, etiske dilemmaer og mellommenneskelige relasjoner. Jeg stiller meg undrende til hvorfor denne kunnskapen ikke skal anvendes.
Det andre er elevers rett til å slippe å utlevere seg selv. Den skal tas alvorlig. Her er jeg helt enig med Geir. Selv om det ikke står noe om å slippe å undre seg i menneskerettighetene, skal de som ikke vil, selvfølgelig få slippe det.
Vi skal ikke tvinge elever, verken til å forstå seg selv, utvikle seg selv, eller lære noe som helst annet for den saks skyld. All læring, uansett om det handler om faktakunnskap om religioner, å lære å håndtere sine egne følelser, utvikle sine evner til interkulturell forståelse, lære å mestre livet sitt, eller rett og slett å utvikle seg selv, bør skje frivillig og av indre motivasjon.
Mange elever undrer seg over sine følelser og sin plass i verden, og da kan lærere skape en safe space, og tilrettelegge for at elever selv kan velge om de vil involvere seg, undre seg eller snakke om følelser og egne erfaringer.
Løsningen på problemet med formynderske lærere, er ikke å la være å snakke om følelser og relasjoner og la være å undre seg, men at vi utdanner lærere som hjelper elever til å utvikle en kritisk bevissthet gjennom dialogiske læringsformer og relasjoner basert på kjærlighet, slik Freires (1993) frigjørende pedagogikk foreslår.
Referanser
Freire, Paulo (1993), Pedagogy of the oppressed: New revised ed. New York: Continuum.
Grimmit, Michael (1987) Religious Education and Human development: the relationship between studying religious and personal, social and moral education. McCrimmons.
Habermas, Jürgen (2005) “Religion in the Public Sphere” in Holberg Prize Seminar, Bergen
Heelas, Paul, og Linda Woodhead (2005) The Spiritual Revolution – why religion is giving way to spirituality. Blackwell Publishers
Jackson, Robert (2014) Signposts. Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Council of Europe
Sagberg, Sturla (2017) Taking a children's rights perspective on children's spirituality. International Journal of Children's Spirituality, 22(1)
Stokke, Christian (kommer) «Visjon for fremtiden – en subjektiv vending i KRLE-faget»
Taylor, Charles (1989). The Ethics of Authenticity. Cambridge, Mass.: Harvard University Press
Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål
Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål
Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279
Heidi Hansen Tømmerås
Knut Aukland
Geir Winje
Skissen til KRLE-fag – uten fagfordypning og uten basiskunnskap
“Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende... Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det. ”
Heid Leganger-Krogstad (MF)
Geir Winje sier faget har beveget seg et langt skritt. Knut Aukland konstaterer at faget har fått et nytt DNA. Begge er de lykkelige for at faget er slanket. Winje blir betenkt når han ser at kompetansemål for 4. trinn forutsetter at elevene som er 10-åringer skal kunne ta et metaperspektiv på studiet av religion [red.anm. kommentaren dekker episodene Ny læreplan 1 og 2]. Han sier også at faget er så åpent at gode lærere vil kunne gjøre mye flott i dette faget, mens dårlige lærere vil gjøre det enda dårligere. Han konstaterer at skissen gir all makt til læreverkforfattere. Begge er glade for målene som peker mot mangfoldskompetanse. Jeg er helt enig i mye av dette. Jeg ønsker ikke ny uro og usikkerhet om faget og ønsker ikke at man kaster barnet ut med badevannet fordi man skal slanke et fag. Det må være gjenkjennbart ikke minst av hensyn til foreldremandatet som Winje understreker. Heidi Hansen Tømmerås er glad for slankingen av faget: «Her har det skjedd store ting.» Hun blir mer betenkt når hun ser at det er så slankt at det ikke er plass til filosofi i kompetansemålene for 10. trinn.
Winje er redd for at faget krever at elevene er personlige og private. Jeg vil svare at de yngste elevene ikke kan annet enn å begynne med seg selv, og at all læring starter i egne erfaringer. Elever skal imidlertid ikke måtte bringe dette inn i plenum. Lærere må gjennom lærestoffet gi elever fortellinger og eksempler til drøfting der de kan drøfte i 3. person selv om de bruker egne erfaringer. Elevers fortellinger om erfaring med religion kan imidlertid ikke bli et tabu i skolen. Når en hører Winje, kan det høres slik ut.
Jeg mener imidlertid at utvalget har gjort noe annet enn de er bedt om: Intensjonen bak fagfornyelsen er å legge til rette for mer dybdelæring og mindre stoffmengde i KRLE. Dette er helt nødvendig. Det er stor enighet om at faget er for spredt og overflatisk. Fagfornyelsens hensikt er å være tydeligere enn den nåværende læreplanen på hva som er det sentrale i KRLE. Oppgaven læreplanutvalget har er å finne ut hva den fagspesifikke kunnskapen består i. Fagets HVA. Oppgaven består videre å synliggjøre skolens formål og fagets mål fra Opplæringsloven, følge opp ny overordnet del, og gjøre bruk av grunnleggende ferdigheter og de tre nye tverrfaglige temaene: Bærekraftig utvikling, folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap.
Læreplanskissen er nå ute til høring og den engasjerer forhåpentligvis vidt og bredt. Vanligvis er det fagene Mat og helse og KRLE som får mest oppmerksomhet fra foreldre og offentlighet i læreplanprosesser. La oss håpe det samme gjentar seg nå, for her er det mye å diskutere. Hele det norske folk er invitert inn i en meningsutveksling og en idedugnad for å få en så god og nyttig læreplan i KRLE som mulig av hensyn til dagens barn og unge. Her kommer mine tanker.
Hvorfor gir de oss forslag til et helt nytt fag?
Oppgaven gikk ut på å fornye det gamle faget for å tilrettelegge for dybdelæring, altså en slankeprosess. Hvorfor får vi da forslag til et ganske annet fag?
Ingen religioner nevnes ved navn. Grunnkunnskap innenfor de ulike religionene er ikke utpekt. Skissen mangler ord som kirke, tempel, synagoge, moske, stupa, livsriter, trossamfunn, matskikker, leveregler, overbevisning, vennskap, liv og død, skapelse og ødeleggelse, profan og hellig. Elevenes hverdag er nesten usynlig: vennskap, lojalitet, erting, mobbing, klassen, lekser, naboer, spill, lek, fritid, religiøse skikker, regler i hjemmet, hellige gjenstander og bøker.
Skissen er derfor ikke en fornyelse av faget, men et helt nytt fag. Forslaget forlater KRLE-fagets grunnide om å gi alle elever tilstrekkelig kunnskap til at religions- og livssynsminoriteter og majoritet kan forstå hverandre og leve sammen. En læreplan er et arbeidsdokument med føringer for lærere og lærebokforfattere. Det skal være en tekst som gjør det enkelt å praktisere faget. Læreplaner er også en kontrakt mellom skole og foreldre. Den må være mulig for foreldre å lese og forstå. Norsk offentlig skole – en skole for alle – må være særlig tydelig på hva som er lærestoffet og hva som er grunnverdiene opplæringen skal fremme. Faget har offentlige eksamen som krever klare mål.
Denne skissen angir nesten bare formale ferdigheter, refleksjons- og studieferdigheter og gjør ikke rede for innholdet som skal mestres. Å lære å tenke og reflektere omkring religion og etikk kan ikke gjøres uten grunnbegreper og basiskunnskap om nettopp religioner og etikk. For å gi denne basiskunnskapen, må undervisningen starte der elevene er, være nær deres erfaringsverden og hverdag og kan ikke start på et abstrakt nivå.
To av kjerneelementene lyder:
Kjennskap til religioner og livssyn
Faget skal gi kunnskap om og forståelse for religioner og livssyn lokalt, nasjonalt og globalt og på individ-, gruppe- og samfunnsnivå. Elevene skal også få innsikt i hvordan religioner og livssyn inngår i historiske prosesser og henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv.
Utforskning av religioner og livssyn med ulike metoder
Elevene skal undersøke og utforske religioner og livssyn som sammensatte fenomener gjennom bruk av varierte metoder. Deres forståelse av religioner og livssyn utdypes og utfordres gjennom analyse av og kritisk refleksjon over kilder, normer og definisjonsmakt. Kjennskap til ulike syn på og definisjoner av religioner og livssyn inngår i kjerneelementet og er vesentlig for å forstå og håndtere mangfold.
Elevene skal altså utforske og studere religioner som sammensatte fenomener som del av historiske prosesser og hvordan de henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv. Dette krever at elevene skal forstå på et metanivå. De skal kunne tenke kritisk, refleksiv og analytisk i møte med ytre og indre mangfold i religioner og livssyn. De skal kunne analysere og kritisk reflektere over kilder, normer og definisjonsmakt. Her vektlegges formale ferdigheter og kritiske ferdigheter en måte som er lite egnet i et grunnskolefag
Etter 4. årstrinn skal elevene kunne
sammenligne og reflektere over ulike kalendere for årstider og høytider
skille mellom og vurdere ulike typer kilder til kunnskap om religion og livssyn
10-åringer skal kunne sammenligne kalendere for årstider og høytider, skille mellom og vurdere kilder til kunnskap om religioner og livssyn.
I skissen totalt sett er det dominans av verbene utforske, reflektere, kritisk analysere, vurdere og forstå indre og ytre mangfold. Dette kravet til metakompetanse vil nødvendigvis gjøre faget ensidig kognitivt og lite kreativt og spennende.
Hvor ble det av dybdelæringen?
Dybdelæring forutsetter at sentralt lærestoff pekes ut. Det betyr å våge å velge ut representativt og eksemplarisk lærestoff som viser grunnleggende kjennetegn ved en religion eller et livssyn, som evner å klargjøre en etisk verdi, som gir et godt etisk forbilde osv.. Sentralt og eksemplarisk står i motsetning til sært, fjernt og eksotisk lærestoff. Det erfaringsnære må ligge i bunnen. Dette innebærer samtidig at norsk kontekst danner basis for utvalget. Kompetansemålene viser ikke at kristendomskunnskap skal utgjøre om lag halve faget. Er det da bare en papirbestemmelse? Islam i Norge, jødisk tro i Norge osv. er ikke nevnt. Slik skissen er nå, gir den all makt til læreverkforfattere.
Skole uten fellesverdier og oppdragelse/dannelse?
Hvor ble det av skole som en verdibestemt oppdragelsesinstitusjon? Faget framhever det selvstendig frie, kritiske individet som velger religion, livssyn og verdier kontekstløst, skal vi tro læreplanforslaget. Finnes disse individene eller er det ønskelig at elevene skal dannes til slike? En rask sammenligning viser meg at læreplanskissene i Norsk og i Mat og helse angir tydeligere oppdragelsesmål enn KRLE. Skole skal representere noen fundamentale felles verdier for samfunnet. Disse er nedfelt i Opplæringslov i form av formål, over-ordnet del med klare verdier og føringer og i en egen lov for grunnskolefaget § 2-4.
La oss repetere noe av dette:
§ 1-1. Formålet med opplæringa
(…) Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane. (…)
Hvor ble det av solidaritet, nestekjærlighet, tilgivelse, skaperglede og engasjementi skissen til læreplan? Disse verdiene burde stå særlig sentralt i KRLE.
Overordnet del er ikke iverksatt ennå, men skal gjøres gjeldende samtidig med de nye læreplanene. En må derfor kunne forvente en sammenheng mellom overordnet del, et svært omfattende verdidokument og skissen til læreplan i KRLE. I overordnet del repeteres formålet for skolen og i avsnittet like etter finnes følgende utdyping av formålet. «Skolen skal bygge sin praksis på verdiene i opplæringslovens formålsparagraf. Formålsparagrafen uttrykker verdier som samler Norge som samfunn.» De kristne og humanistiske verdiene er grunnmuren i skolens virksomhet, står det vider og «De må gjøres levende og få betydning for hver enkelt elev i skolefellesskapet gjennom formidling av kunnskap og utvikling av holdninger og kompetanse».
Fellesverdiene fra formålet, menneskeverdet, identitet og kulturelt mangfold, kritisk tenkning og etisk bevissthet, skaperglede, engasjement og utforsking, respekt for naturen og miljøbevissthet, utdypes videre i egne avsnitt i dokumentet.
«De felles verdiene bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon. De kommer også til uttrykk i ulike religioner og livssyn, og de er forankret i menneskerettighetene.»
Har ikke KRLE-faget medansvar for å begrunne og fremme disse verdiene? Selv om faget ikke skal pådytte elever en religion eller et livssyn de ikke har med seg hjemmefra, har skolen ansvar for å fremme kristne og humanistiske verdier. Faget er ikke unntatt fra dette, men har et særlig ansvar for å begrunne hvor verdiene kommer fra.
KRLE-faget har en egen lovparagraf i opplæringsloven som er bindende for faget også i nye læreplaner:
§ 2-4. Undervisninga i faget kristendom, religion, livssyn og etikk
Kristendom, religion, livssyn og etikk er eit ordinært skolefag som normalt skal samle alle elevar. Undervisninga i faget skal ikkje vere forkynnande. (…)
Undervisninga i kristendom, religion, livssyn og etikk skal presentere ulike verdsreligionar og livssyn på ein objektiv, kritisk og pluralistisk måte. Dei same pedagogiske prinsippa skal leggjast til grunn for undervisninga i dei ulike emna.
Loven sier altså at de ulike verdensreligionene skal presenteres, mens læreplanskissen sier:
Opplæringsloven gir føringer for undervisningen i kristendom, andre verdensreligioner og livssyn og at undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte (§ 2-4).
Her er det visse nyanseforskjeller. Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende. Det er nødvendig at disse tre begrepene forstås som del av en lovtekst. De stammer fra FN og er krav til alle fag i statlige skoler. Når de er nevnt særskilt i loven om KRLE har det med de juridiske prøvingene faget har gjennomgått å gjøre. Det er vesentlig å forstå dem som juridiske termer her. I Norge med en fellesskole er vi forpliktet til å ha ordninger for private skoler på religiøst grunnlag, fritaksordninger fra religiøs praksis i skolen som er enkle å bruke og at religionsfaget, som et fellesfag, har saklig og upartisk undervisning om religioner og livssyn. Det innebærer at objektiv ikke skal leses som et pedagogisk begrep. Objektiv undervisning er umulig.
FNs uttalelsen kom i 2004 for å sikre foreldre frihet til å sørge for sine egne barns religiøse og moralske oppdragelse. Uttalelsen kom blant annet fordi skolen hadde en kristen formålsbestemmelse med ordlyd fra 1969 om «kristen og moralsk oppseding» som av sedvane ble tolket som en verdibestemmelse, altså som kristne etiske verdier. Dette tolket FN annerledes og mente enhetsskolen hadde en religiøs kristen målsetting som var styrende også for KRL-faget. (Både fag og formål er revidert etter dette.)
Denne fortolkningstvil er rettet opp ved at en ny formålsbestemmelse ble vedtatt i 2008. Skolen er ikke kristen i religiøs forstand. Formålet klargjør at skolen bygger på de kristne og humanistiske verdiene, nevner dem ved navn, og hevder at verdiene også finnes i religioner og livssyn og menneskerettighetene. Verdiene er altså ikke kristen eller humanistisk særeie, men i norsk tradisjon har disse verdiene kristne og humanistiske røtter.
Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det. Skole er en oppdragende institusjon. Hva innebærer da objektiv, kritisk og pluralistisk for KRLE? Ordningene rundt faget må være godt, dvs. at mulighetene for foreldres valg må være gode, alternative skoler og fritak. I faget innebærer det at en skal anvende likeverdige undervisningsmetoder på ulike deler av stoffet og undervisningen skal være saklig og upartisk. Ingen religioner skal framheves kvalitativt. Barn skal kunne forvente å få bekreftet sitt eget ståsted og utvikle egen identitet i relasjon til dette ståstedet. Disse tingene er grundig redegjort for i KRLE-fagets nåværende læreplan i fagets formålskapittel (dvs. første side av fagplanen). En del av denne teksten bør derfor videreføres, blant annet når det gjelder prinsipper for hvordan faget skal fungere, om undervisningens HVORDAN. Der finnes også en mer fyldig tekst til fagets relevans i dagens læreplan som fremhever religion som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn (KRLE-læreplan 2015).
Religion beskrives her som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn. Skissen derimot beskriver religion som et flytende, mangfoldig og menneskelig (menneskeskapt?) fenomen i rask endring.
Elever skal ha innsyn i mangfold, men pedagogisk forenkling er nødvendig for å lære kjennetegn og strukturer. Elevenes egen mangfoldige bakgrunn og praktisering vil synliggjøre mangfold i enhver klasse.
Kompetansemål på ulike nivå
Alle læreplaner må evne å gradere kravet til læring og anvende de taksonomiske nivåene på en relevant måte. Av hensyn til en enhetsskole med høy grad av integrering må også ungdomstrinnet ha noen kompetansemål på lavt nivå. Kompetansemålene etter 4. trinn ligger på høyt taksonominivå og de lavere nivåene er ikke i bruk. Nåværende læreplan bruker disse: Kunne lytte til, gjenkjenne, gjengi, samtale om, vise kjennskap til, gjøre bruk av, gjenfortelle, presentere osv.. På småskoletrinnet trengs mindre krevende kompetansemål og en bedre fordeling av nivåene er nødvendig også på mellomtrinnet og på ungdomstrinnet.
Variasjon i faget
Fagets HVORDAN må også besvares. Det er nødvendig å ivareta variasjon i faget ved å vise mulighetene for elevenes møte med og bruk av sang og musikk, tekster, gjenstander, kunst og gjenstander knyttet til religioner og livssyn. De må selv utfordres til å gjenfortelle og dramatisere og gjøre bruk av estetiske uttrykk i læringsarbeidet. Metoder som møte med representanter og kunnskapsformidlere, ekskursjoner og besøk til minnesmerker, hellige steder, gravplasser, museer, religiøse hus og forsamlingshus, foreninger, diakonale og ideelle institusjoner organisasjoner osv. bør fortsatt være nevnte arbeidsformer.
Hvilke endringer er nødvendig i for å få en bedre læreplan?
Vise kontinuitet med nåværende fag
Vise fagets bidrag til skolens verdioppdragelse
Peke ut sentralt lærestoff i overensstemmelse med besluttet fordeling
Gjøre bruk av formålskapitlet i KRLE21015 for å vise fagets relevans og prinsipper
Bruke større variasjon i taksonomi i kompetansemål
Skrive innholdsbestemte, enklere mål
Omtale religion i skolens hverdagsliv
Uenighet i klasserommet
Uenighet i klasserommet
Heidi Hansen Tømmerås (OsloMet)
Lars Laird Iversen (MF)
Kommentar kommer
Religion og musikk - med Robert W. Kvalvaag
Religion og musikk - med Robert W. Kvalvaag
Robert W. Kvalvaag tar med et knippe låter til studio og snakker religion og musikk. Like aktuell for religionsforskere som religionslærere på leting etter gode ideer til undervisning.
Spilleliste:
John Lennon, Imagine
The Killers, Human
Satyricon, Hvit Krists død
Sami Yusuf, Eid Song
George Harrison, My Sweet Lord
The Radha Krsna Temple, Hare Krishna Mantra
Ulf Lundell, Gå upp på klippan
Joan Osborne, One of Us
Bob Dylan, Man Gave Names to All the Animals
Robert Williams Kvalvaag
Religion og skjønnlitteratur i skolen: Et imitativt perspektiv
“Jeg vil i denne teksten forsøke å vise at vår tro på det selvstyrte, autonome mennesket er, i stor grad, en illusjon og ingen steder kommer dette bedre fram enn i religionen og skjønnlitteraturen”
Per Bjørnar Grande (HVL)
I Læreplanen for grunnskolen skal elevene etter 10-trinn kunne «reflektere over etiske spørsmål knyttet til mellommenneskelige relasjoner». Den store fordelen som skjønnlitteraturen besitter i forhold til filosofi, ligger i skjønnlitteraturens vektlegging av relasjoner. I stedet for å fange virkeligheten inn i et fastlagt system og fasttømrede ideer, kommer skjønnlitteraturen i kontakt med virkeligheten gjennom å observere hvordan menneskene påvirkes, preges og styres av hverandre. Litteraturen skal fungere som glass inn i virkeligheten, hevdet Sartre, og sikter til sjangerens umiddelbare tilgang til virkeligheten. De store dikternes intuitive evne til å lokalisere drivet i oss, gjør skjønnlitteraturen til en privilegert sjanger for å forstå det mellommenneskelige spill som utfoldes i hverdagen.
I episoden kalt «Religion og musikk» forsøker Robert Kvalvaag i et intervju med Knut Aukland å vise hvordan rockemusikk kan formidle viktige religiøse innsikter. I en av sangene som Kvalvaag tolker kalt «Human» av The Killers spørres det om vi er menneskelig eller dansere, om vi er selvstendige mennesker eller danser vi bare etter de andres pipe? Det er dette med å danse etter andre som er temaet i denne teksten. Er vi selvstyrte mennesker eller er styrt av andre gjennom imitasjon? Jeg vil i denne teksten forsøke å vise at vår tro på det selvstyrte, autonome mennesket er, i stor grad, en illusjon og ingen steder kommer dette bedre fram enn i religionen og skjønnlitteraturen. Denne innsikten mener jeg er spesielt viktig for lærere ettersom de er, enten de vil eller ikke, viktige modeller for elevene.
Det imitative mennesket
Menneskenes driv, vår orientering i livet begynner med at vi fascineres og frastøtes av hverandre. Vi vil ha det andre har, og vi vil være og ikke være lik den andre. Denne uavklarte identiteten og hangen til å gå opp i andre mennesker, fører lett til rivalisering. Det begynner ofte med en felles fascinasjon for et objekt og ender med at man blir mer og mer opptatt av hverandre.
Dette med å rivalisere over ulike gjenstander, er ikke noe spesifikt menneskelig. Dyr kjemper jo også med hverandre om mat og parringspartnere. Men det at man rivaliserer langt utover og lenge etter at kampen om objektet er avgjort, er noe spesifikt menneskelig som viser at begjæret er, i mindre grad enn hos dyrene, instinktivt. Samtidig er menneskenes begjær fundamentalt knyttet til hva andre begjærer.
Denne teksten er inspirert av den franske religionsantropologen René Girards teori om det imitative begjær. Begjæret er for Girard (1923-2015) et fenomen som skapes gjennom omgang med andre mennesker. Begjæret blir altså til gjennom påvirkning fra andre. Hvilke begjær som skapes, er i utgangspunktet sekundært. Ifølge Girard er menneskets begjær grenseløst nettopp fordi det er basert på imitasjon av andre.
Det er derfor viktig å forstå at det som motiverer oss ikke er statisk og indre motivert. Våre beveggrunner får dynamiske uttrykk. Vår laden og gjøren kan bare lokaliseres gjennom ulike stadier, i et forløp. Og disse stadiene er stadier hvor relasjonen til den andre blir mer intenst, hvor det ofte, fordi man vil tilegne seg noe som man mener at man selv mangler, skjer det lett en form for degradering av personligheten. Det første stadiet begynner med at man først fascineres eller frastøtes av noen, så øker fokuset på den andre - ofte slik at objektene kommer i andre rekke.
Dersom den som man begjærer stadig forstyrrer oppfyllelsen av begjær, kan den som begjærer bli helt besatt av ham. Denne økte intensiteten fører til at begjæret rettes mer og mer mot rivalen. I lengden oppstår en fordobling: Den som blir begjært begynner etter hvert å begjære den andres begjær. Menneskenes ønsker kan i utgangspunktet være forskjellige, men når man begynner å begjære de samme objektene gjennom å hekte seg på hverandres begjær, blir ønskene mer og mer symmetriske. Objektet blir etter hvert sekundært. Verdi blir da et resultat av den andres evne til å transformere objektets betydning. Knut Hamsun gir et glimrende eksempel på hvordan tingene transformeres gjennom det imitative begjæret.
Når en ting ligger på marken har den ingen værdi for dig. Det er først når en anden kommer og vil ta den op at den får verdi for dig og da griper du ind.(Knut Hamsun. Benoni,Samlede Verker, Bind 5, Oslo: Gyldendal, 1992: 151.)
Verdi, som dette Hamsun-sitatet viser, har ingen indre eller statisk verdi. Det er regulert av etterligning. På den andre siden, det er vel helst unger som kan havne opp i en seriøs konflikt på grunn av verdiløse ting som for eksempel en kjepp på marken. Allikevel, Hamsun viser at ting sjelden får en større verdi før noen forsøker å tilegne seg det og så vise dette fram for andre. Å ønske seg en ting tar ofte til gjennom et ønske om å ha det andre har – eller synes å ha.
Likevel, å påstå at begjæret bare gjelder andres begjær, uten at det er noen rasjonalitet i hva man begjærer, er å gå for langt. De aller fleste vil, uansett hvor potensielt rivaliserende en situasjon kan være, ikke kjempe til døden over en kjepp. Når begjærene ikke gjør oss fullstendig blind, ser man jo forskjellen på en kjepps verd og et menneskes verd. Men begjærene, idet de intensiveres, forandrer oss gjennom at vi imiterer det som vi ser andre ønske seg. Dette er for eksempel vist gjennom det absurde drama hvor for eksempel et egg begynner å vokse og ta monstrøse former. Det absurde kan ses som et resultat av relasjoner som slår feil. Gjennom intens imitasjon av andre, skapes en eksistens uten reelt innhold. På samme måten kan relativt uvesentlige ting få ekstrem verdi mens vesentlige ting synes veikt og uvesentlig og mister sin verdi.
Å kunne avsløre de illusoriske behovene, skjer ikke før man er på utsiden av begjæret og utstyrt med etikk og fornuft. Fruktene av å være oppslukt av den andre, synes å være tap av mening. Har man imidlertid kommet seg ut av forblindelsen som oppstår når man havner i negative bindinger overfor andre, vil det også påvirke verdisynet vårt. Sånn sett kan man si at ideer, verdier og ideologier egentlig er størknet imitasjon.
Selv om begjæret kan lokaliseres i stadier, er det bare ved å se hele prosessen under ett at man er i stand til å forklare vår mentale utvikling. I dagliglivet forstår man som regel begjær ut fra de innledende stadiene: Identifikasjon, motivasjon, samhandling, konkurranse. Da gir begjæret seg ut for å være noe vitalistisk og kreativt. Hvis dette holdes i sjakk og man unngår en usunn intensivering av konkurransen med andre, er det ofte positivt. Men det er en tendens til å se bort fra de langvarige effektene av begjæret. Senskadene som oppstår etter langvarig imitasjon av dårlige modeller, blir oversett. Begjær blir i stedet sett som noe sunt og livsbekreftende, mens det i mange tilfelle kan ses på som en smitte som oppløser personligheten og fører oss inn i nedverdigende relasjoner. Det er ikke før i begjærets senstadier at man begynner å se begjærets sykdomsfremkallende kraft. Det er derfor helt avgjørende å se imitasjon av andre ut fra et lengre perspektiv. Samtidig er det viktig å forstå det hele som en dynamisk prosess.
Smittsomt begjær
Begjæret har en tendens til å spre seg som en smitte eller en epidemi. For å forstå samfunnet, må man forstå begjærets innflytelse i storsamfunnet. Begjæret er, fordi vi er så imitative, ekstremt smittsomt. Summen av imitasjon uttrykker samfunnets tilstand. Denne smitten, som ofte er et utslag av rivalisering med andre, minner mye om pesten beskrevet i Fjodor Dostojevskijs roman Forbrytelse og straff. Hovedpersonen, Raskolnikov gjennomgår en forvandling etter å ha drept en gammel dame som han ser som helt unyttig for samfunnet. På slutten av romanen har han en drøm hvor pesten sprer seg i det uendelige, samtidig som den vekker rivalisering og forvandler mennesker til dobbeltgjengere.
Mens han lå der syk, hadde han drømt om at hele menneskeheten var falt som offer for en forferdelig, ukjent og hemmelighetsfull pest, som var kommet til Europa fra det indre Asia. […] Pesten skyldtes en slags trikiner, en ny type mikroskopiske vesener, som invaderte menneskenes legemer. […] De mennesker som var blitt infisert av disse mikrobene, ble straks som besatte og gale. Men aldri noensinne hadde det eksistert mennesker som var mer sikre på sin egen forstand og sin egen ufeilbarlighet, enn disse som var blitt smittet av pesten. Disse menneskene trodde urokkelig på sine verdidommer, på sine vitenskapelige bevisslutninger, og på sin tro og moral. Hele bygdelag, byer og folk ble smittet og forrykte. Alle gikk i stadig uro, og ingen forsto hverandre, alle trodde at det var de selv, og de alene som hadde enerett på den høyeste sannhet. […] Folk slo vrak på sine vanlige håndverk, eftersom alle som én konsentrerte seg om å bringe sine egne tanker og forbedringer til torgs, og ikke kunne bli enige med de andre om noe som helst; selve jordbruket gikk i stå. Her og der samlet folk seg i flokker, de ble enige om å utrette noe sammen, og sverget på at de aldri mer ville bryte sitt samhold – for så straks hver og en å ta fatt på noe helt annet enn de nettopp var blitt enige om; deretter begynte de gjensidig å anklage hverandre, de kom i slagsmål med hverandre, og hugget hverandre ned. (F.M. Dostojevskij. Forbrytelse og straff BII,Oslo: Solum Forlag, 1993:374–375.)
Den måten pesten sprer seg, slik jeg tolker det, handler om hvordan mennesker møter hverandre og begynner å rivalisere omkring de samme tingene. I denne forbindelse er det de rette ideene og de rette holdningene som gjelder. Men gjennom sterk konkurranse, ønsket om å overgå hverandre, forsvinner fornuften og begjæret etter å ha rett (uansett om det er rett eller ikke), skaper et intellektuelt og politisk klima basert på forakt for hverandre.
Religion og skjønnlitteratur: et felles anliggende
For å forstå relasjoner, må man forstå hvordan imitasjon foregår. Skjønnlitteraturen og religionene går her inn i en større symbiose. Mens skjønnlitteraturen gir en forståelse av prosessen fra identifisering til fascinasjon og til alvorlig konflikt, finner man innenfor religionene forsøk på å vise vei ut av dette eksistensielle uføret. I buddhismen og hinduismen lærer man om måter å slokke begjærene. I hinduismen snakker man om å overvinne de dårlige sidene ved selvet, mens i buddhismen gjelder det å slokke sine negative drivkrefter. I kristendommen dreier det seg ikke om å slokke begjærene, men heller om å forvandle dem. I kristendommen vil man ikke kunne hevde at begjærene kan forvandles fullstendig, til det er mennesket for egoistisk. Kristendommens løsning er å henvise til en guddommelig modell, til Jesus, en modell som ikke skaper rivalisering, men demper rivaliseringen ved hjelp av tilgivelse og omsorg for andre.
Bibelen og begjær
De to siste budene i De ti bud omhandler begjæret, da fremstilt som forbud mot å begjære noe som tilhører andre, enten det er den andres eiendom eller kone. Forbudene baserer seg på å ikke prøve å tilegne seg noe som ikke er ens eget. Dette er begjær som vil skade både en selv og andre dersom en gir etter for det. Disse forbudene eller advarslene mot å begjære er selve forutsetningen, både hos jøder og kristne, for å forstå å hanskes med fristelser. Begjæret er forstått som et driv etter noe som tilhører andre. Likevel, disse forbudene gir ikke noen oppskrift på hvordan begjæret virker. Det er kun snakk om en advarsel mot begjærenes bivirkninger. Begrunnelsen er religiøs: Brudd på budet strir mot Guds vilje. Det gamle testamente advarer mot begjæret mer enn det beskriver det. I Det nye testamente finner man imidlertid passasjer hvor begjæret blir beskrevet mer inngående. I Jakobs brev blir begjæret beskrevet som en utvikling.
Den som blir fristet, lokkes og dras av sitt eget begjær. Når begjæret er blitt svangert, føder det synd, og når synden er moden, føder den død. (Jakobs brev 1, 14–15)
I disse versene ses begjæret som en dødelig prosess. Denne prosessen har en imitativ struktur: først skapes begjær for et objekt, og så skapes det begjær for det som leder til objektet. Når begjæret flyttes fra objektet til personen, får begjæret en dødelig virkning på subjektet. Å begjære det som andre begjærer, fører til død, mens det å begjære Guds vilje, fornyer livet. Denne bibelske forståelsen av begjæret som noe forbudt og dødbringende kan ses som selve utgangspunktet for den vestlige sivilisasjonens begjærsforståelse, og den danner også et grunnlag for å forstå teologiske motiver som synd, arvesynd, offer og soning.
For å forstå den bibelske betydningen av begjær, kan det være en idé å se på den i lys av de voldelige offermekanismene i såkalte «primitive» kulturer. I utgangspunktet finner man de samme elementene av syndebukk-tenkning i Det gamle testamente, for eksempel i fortellingen om Abraham som blir bedt om å ofre sønnen Isak. Allikevel ser man at offerets uskyld begynner å bli tydeligere i enkelte av de bibelske tekstene, nettopp fordi man legger så stor vekt på uskyldig lidelse.
I Det nye testamente møter man en mengde fortellinger som tar de utstøtte sitt parti. Ofte innehar disse en antropologi som forsvinner dersom man tolker tekstene for ensidig teologisk. Disse fortellingene er kristendommens bidrag til skjønnlitteraturen. Få fortellinger har blitt lest så mye og, ikke minst, brukt så mye, som Jesu fortellinger. I mange av disse fortellingene anspores det til omsorg for den som faller utenfor. I stedet for rivalisering omkring posisjoner og makt, henviser Jesus til en holdning basert på omsorg for den utstøtte. Man kan her snakke om en omsnuing av imitasjonen. I stedet for å imitere andre mennesker gjennom rivalisering, anbefaler Jesus å imitere Gud ettersom han viser samme kjærlighet mot alle. «For han lar sin sol gå opp over onde og gode og lar det regne over rettferdige og urettferdige. (Evangeliet etter Matteus. 5. 45)
En fortelling om utstøtelse
La oss se nærmere på en tekst omkring utstøtelse. Denne teksten finner man i Evangeliet etter Markus 5.1-10. En tekst som antakelig på grunn av at det fremstilles som et helbredelsesunder, ikke lenger er så mye lest. Denne skjønnlitterære teksten er allikevel en svært interessant tekst i forhold til temaet begjær, utstøtelse og skifte av modell.
Så kom de til den andre siden av sjøen, til Gerasener-landet. I det samme han steg ut av båten, kom en mann mot ham fra gravhulene. Han hadde en uren ånd i seg og holdt til der i gravene. Ingen var lenger i stand til å binde ham, ikke engang med lenker. For han var ofte blitt bundet med fotjern og lenker, men lenkene rev han av seg, og fotjernene sprengte han. Ingen klarte å rå med ham. Natt og dag fór han skrikende omkring i gravhulene og i fjellet og skamslo seg selv med steiner. Da han fikk se Jesus langt borte, kom han løpende, kastet seg ned for ham og ropte høyt: «Hva vil du meg, Jesus, du Sønn av Gud, Den høyeste? Jeg pålegger deg ved Gud: Pin meg ikke!» For Jesus hadde sagt til ham: «Far ut av mannen, du urene ånd!» Nå spurte Jesus ham: «Hva er navnet ditt?» Han svarte: «Mitt navn er Legion, for vi er mange.» Og han bønnfalt Jesus om at han ikke måtte sende dem ut av området.(Evangeliet etter Markus 5.1-10.)
I Markus-evangeliet begynner Jesus virksomheten med en rekke helbredelser. Spesielt kapitlene fem til og med ni er spekket med helbredelsesunder. Etter det bruker Jesus tida mer på læremessige spørsmål, sammen med disiplene. Det virker som om denne endringen kom gjennom at menneskene i nærmiljøet ikke tok lærdom av helbredelsene. Ikke en gang disiplene synes å forstå Jesu betydning gjennom under. Men enten man ser helbredelsene som overnaturlige eller ikke, sier de noe om omsorg for mennesker i nærmiljøet.
Den besatte fra gravhulene bærer, ut fra det man i dag kjenner til av repetitiv selvskading, preg av å ha blitt mobbet, i ekstrem grad. Merkelig framferd på den tida var sett på som en besettelse. Sannsynligvis var denne mannen en typisk syndebukk i miljøet og utsatt for aggressive tilbakemeldinger. Han er tydelig utsatt for et gjentagelses-syndrom og påfører seg selv den samme voldelige feedbacken som han har mottatt fra andre - slik som dagens tenåringsjenter kutter seg opp som respons på andres negative tilbakemeldinger.
Den besatte skamslår seg selv med steiner. Han gjentar med andre ord volden som han har blitt utsatt for. Psykiske problemer er ofte et utslag av dårlig feedback. Ikke minst er vold en vesentlig grunn til psykiske problemer, enten den er psykisk eller fysisk.[1]
Helbredelsesfortellinger antyder at Jesus hadde en meget heldig virkning på de utstøtte og syke. På en eller annen måte synes Jesus ha klart å få kontakt med de selvdestruktive tendensene hos den besatte. På slutten av fortellingen er den besatte blitt helt rolig og ber om å få bli med Jesus. Jesus ber ham heller gå tilbake til hjemstedet og fortelle hva som har hendt med ham.
Denne fortellingen, med alle sine dramatiske og overnaturlige trekk, gir en ganske presis beskrivelse av selvdestruktivitet. I tillegg er det en fortelling om å finne tilbake til seg selv. Den besatte sitter på slutten av fortellingen rolig og snakker med Jesus. Den store feilen som mange tolkere av såkalt mytologiske historier gjør, er å fokusere på de irrasjonelle elementene og ikke se realismen bak.
Skolen og imitasjonen av gode modeller
I den vestlige delen av verden spesielt er man blitt mer og mer opptatt av å kartlegge ulike former for vold. Det som er typisk i land hvor folk har høy utdannelse og høyt forbruk, er at det destruktive får et mer psykisk og individuelt uttrykk, hvor den fysiske volden er mindre utbredt enn i tidligere tider. Samtidig har man etablert et humant rettssystem, hvor straffen skal fungere allmennpreventivt. Utøvelse av vold er det store forbudet i den moderne verden - samtidig som det er et tema som dominerer i film og litteratur. Samfunnet setter inn store ressurser på at barn får muligheter til å mime gode, fredelige og livsbekreftende modeller. Enten man fokuserer på relasjoner i skole eller i samfunnet forøvrig, ser man at det store problemet mellom mennesker er vold. I skolen uttrykkes dette som regel gjennom mobbing og utfrysing. Dersom man fikk bukt med volden, ville mange, mange andre problemer løse seg av seg selv. Det store problemet er at vold er en bieffekt av vår hang til å etterligne hverandre. Samtidig er det helt umulig ikke å etterligne hverandre. Derfor må løsningen skje gjennom imitasjon og ikke gjennom å fornekte den.
I skolen gjelder det å kunne snu konflikter gjennom å imitere gode etiske leveregler. Læreren er helt klart den viktigste modellen hvis holdninger alle i klassen blir påvirket av. Læreren skal ikke bare selv fremstå som en etisk modell, men også henvise til andre modeller og, ikke minst, skal hun klare å vise hvordan elevene kan forsones med hverandre når konfliktene oppstår. Læreren er nest etter foreldrene den vesentligste faktoren til at barn tilegner seg de rette holdningene. Når det svikter på hjemmebane, blir læreren ofte den aller viktigste. Selv om læreren, på grunn av alderen og det å være lærer, ikke fremstår som den mest coole, umiddelbart attraktive modellen, vil hennes holdninger kunne danne en dypere basis for gode relasjoner i framtida. Mange elever som i barndommen ikke ville drømt om å bli lærer, blir det allikevel, nettopp gjennom dette lengre perspektivet, denne skjulte, dypere siden av imitasjon som læreren har satt i gang.
[1]Om vold som årsak til psykiske problemer. Per Bjørnar Grande. «Begjærets natur», Tidsskrift for psykisk helsearbeid 1/2014. Se spesielt sidene 51-53.