Fritak

Raus og rettferdig? Om fritaksparagrafen i norsk skole

**Trine Anker responderer på Fritak med Marie von der Lippe og Sissel Undheim**

“Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. ”

Fritaksparagrafen (§2.3a i opplæringsloven) som Marie von der Lippe og Sissel Undheim diskuterer med Knut Aukland i KRLE-podden er en interessant paragraf. Fritaksretten ble, som nevnt i podden, utskilt som egen paragraf i 2005 etter kritikk av KRL-faget i Menneskerettighetskomiteen i Genève, og en utvidet fritaksrett ble gjennomført. De fleste knytter denne paragrafen til KRLE-faget, men den gjelder for hele skolens virksomhet. Og da snakker vi om grunnskolen – videregående omfattes ikke av retten til fritak (von der Lippe 2017). Det er det kanskje på tide å gjøre noe med, selv om videregående opplæring er valgfritt.

I henhold til fritaksparagrafen skal elever etter skriftlig melding fra foreldre før de er 15 år, og etter egen melding fra de er 15 år, få fritak fra de deler av undervisningen de ut fra eget religion eller livssyn opplever som utøving av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn, eller som de på samme grunnlag oppfatter som støtende eller krenkende. Dette må ikke begrunnes. Fritaksretten gjelder imidlertid bare aktiviteter, ikke kunnskapsinnhold.

Diskusjonen om retten til fritak og avgrensning av denne retten reiser noen veldig interessante spørsmål. Jeg vil her diskutere:

1. hvor går skillet mellom kunnskap og aktivitet?
2. hvem definerer hva som oppfattes som støtende eller krenkende utfra religion og livssynstilhørighet?
3. hva betyr dette konkret for undervisning i KRLE?

Det første spørsmålet er av pedagogisk og kunnskapsteoretisk art. I sosio-kulturelle læringsteorier vil et klart skille mellom kognitivt orientert kunnskap og læring gjennom aktiviteter ikke kunne skilles fra hverandre. «Learning by doing» er et velkjent sitat knyttet til pragmatisten Dewey, og i dagens sosio-materielle læringssyn har artefakter eller «ting» som medierende for læring fått økt oppmerksomhet. Det er med andre ord ikke så lett å skille aktivitet fra kunnskapsinnhold, fordi kunnskapsinnholdet delvis ligger i aktivitetene. Ved å gi elever fritak fra for eksempel ekskursjoner til templer og moskeer fratas elevene en erfaringsbasert kunnskap det ikke er like lett å lese seg til i klasserommet.

Dette går over i mitt andre og tredje spørsmål om hva dette betyr for undervisningen og hvem som definerer hva som kan oppleves støtende eller krenkende. Alt går selvfølgelig ikke an i religions- og livssynsundervisningen. Påskevandring er spesielt diskutert i podden. Det er et godt eksempel der kirken inviterer klasser inn og presenterer påskebudskapet gjennom en aktiv læringsform. Det er pedagogisk effektivt, men høyst problematisk da premisset for påskevandring er å lære et spesifikt religiøst innhold. Undheim og von der Lippe er klare på at dette ligger utenfor skolens mandat. Det vil de fleste fagpersoner være enige med dem i. Når det er sagt er det ikke slike aktiviteter som er de mest utfordrende for lærerne fordi de er forholdsvis lette å plassere innenfor en trosopplæring som ikke hører hjemme i norsk skole. Det er andre aktiviteter som er mer i randsonen. Skal skolen feire Halloween og hvorfor blir dette stor sett opplevd som et sekularisert ritual? Er det fordi Halloween på norsk ikke har en majoritetstradisjon i ryggen, eller er det fordi kunnskapsinnholdet ikke kobles til aktiviteten?

Hva som kan oppleves krenkende utfra foreldre og elevers egne religion- eller livssyn varierer. Å besøke ulike hellige hus og ritualer er selvfølgelige kandidater til fritak, det samme er praksiser som salmesang og bønn. At dette enkelt kvalifiserer for fritak har en bakgrunn i en forholdsvis enkel og essensialistisk forståelse av religion; som dogmer, tekster og trosinnhold innenfor et etablert religionssamfunn. I tillegg er majoritetsaspektet viktig. At skolen skal holde seg unna en misjonerende eller overbevisende religionsundervisning er en selvfølge. Men, det finnes mange gråsoner, og hva elever og foreldre opplever som krenkende handler vel så mye om hvordan praksisene erfares, som om hva de inneholder. Et eksempel kan være når et trosinnhold popper opp i populærkulturelle fremstillinger. Det er få som stiller spørsmålstegn ved å vise filmen Narnia basert på bøkene til av C.S Lewis i klasserommet selv om Lewis selv viser til at løven Aslan er Jesusskikkelsen i Narnia, og at Aslans død og oppstandelse har klare bibelske referanser (McGrath 2013).

Forskningsfeltet levd religion utfordrer enkle skikkelinjene mellom det religiøse og det sekulære og viser til religiøs praksis langt utenfor etablerte institusjonelle rammer, samt en miks av ulike praksiser (Ammerman 2007). Eksempler kan være kristne som deltar i buddhistiske meditasjonspraksiser, ikke-religiøse som tror på et liv etter døden og kulturelle muslimer. Dette bør få betydning for undervisning i religion og livssyn (Anker 2017). Religion som levd liv er vanskelig å avgrense og fører til at aktiviteter som kan utløse fritak blir vanskelig å fastsette. Selv om det ikke er lærerne som bestemmer hva foreldre krever fritak fra, er det deres ansvar å informere foreldre slik at de har mulighet til å sende sin fritakskrav. Det er ikke alltid en periodeplan er god nok informasjon, og lærerne blir derfor delaktige i å definere når krav om fritak er et realistisk scenario. Foreldrene trenger ikke å begrunne krav om fritak, men må ta stilling til når fritak er påkrevd og ved avslag fra skoleledelsen anke med begrunnelse. Anken blir så videresendt til fylkesmannen, og der er det juristene sitter med fritaksnøkkelen.

Et litt utypisk eksempel om fritak har jeg fra en lærer i ungdomsskolen. Hun hadde musikkundervisning i klassen da tre gutter med muslimsk bakgrunn nektet å spille Smoke on the water på gitar. Det var haram sa de, og hevdet at dette ville være en krenkelse av islam. Læreren brukte denne episoden til å gå inn i tematikken og har skrevet en masteroppgave om musikk og forbud i islamsk tradisjon og praksis (Dalane 2014). Det er ikke et felt med klare regler.

Debatten om fritak forstummes neppe, og bør absolutt løftes frem i alle lærerutdanningene i dag. Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap.

Vi vet lite om hvordan fritaksparagrafen håndteres av foreldre, lærere og skoleledelse. Vi trenger derfor mer kunnskap om forvaltning av fritaksretten; om hvilke krav som reises av foreldre, og om hvilke krav som avslås og på hvilket grunnlag avslagene tas.

Referanser
Ammerman, Nancy T. (2007). Introduction: Observing Modern Religious Lives. I: Nancy T. Ammerman (red.), Everyday religion: observing modern religious lives. Oxford: Oxford University Press

Anker, Trine (2017). På tide å si farvel til verdensreligionene?. I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalane, Marte Holmeide (2014). Mer eller mindre haram? Unge, norske muslimers forhold til musikk og musikkundervisningen i skolen. Masteroppgave. MF – Det teologiske menighetsfakultet. https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/220027.

Lippe, Marie von der (2017). Fritak for hvem og fra hva? I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

McGrath, Alister (2013). The religious symbolism behind the Chronicles of Narnia. BBCReligion and Ethics(21.11.13) http://www.bbc.co.uk/religion/0/24865379(lest 16.05.18).

Å lære i/om/av religion

Geir Winje responderer på Å lære i/om/av religion med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

“...det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år”

Jeg vil kommentere to av de sakene som blir belyst i episoden: 1) Begrepene «religionspedagogikk» og «religionsdidaktikk» og 2) lære om og lære av religionene. Deretter kommer jeg med 3) noen løse tanker omkring KRLE (som jeg bruker synonymt med KRL g RLE).

1
Den første saken gjelder «religionsdidaktikk» versus «religionspedagogikk». Det er fint dersom disse begrepene får en fast betydning som er lik for alle. «Religionspedagogikk» har blitt brukt om alt mulig, og har også vært en vanlig betegnelse på virksomheten i skolefaget. Fordi «pedagogikk» er et viktig fag i lærerutdanningen, og inngår i alle de andre fagene, akkurat som fagdidaktikk hører hjemme i alle fagene, har jeg stort sett tenkt at jeg er både religionspedagog og religionsdidaktiker. Jeg har aldri tenk at jeg skal påvirke elevene religiøst eller få dem til å kontekstualisere lærestoffet (dvs undervise slik at elevene innarbeider ny kunnskap i sin egen «livsverden» - gjør den til «sin»).

I veiledningsheftet som ble utgitt til det justerte KRL-faget i forkant av Kunnskapsløftet og i etterkant av de to dommene mot faget i internasjonale domstoler, brukes for første og siste gang begrepet «distanse» om undervisningen i KRL/KRLE (KRL-boka 2005:37f):

Skolene må vise særlig varsomhet ved undervisning i emner som handler om religiøs praksis (…) I denne forbindelse er det særlig viktig at undervisningen legger opp til en nødvendig distanse, slik at det blir en undervisning om religiøs praksis og ikke kan oppleves som religiøs utøvelse.

For å tydeliggjøre skillet mellom en slik distansert undervisning og en mer pågående undervisning, som viderefører den tidligere kristendomsundervisningen, har jeg ikke brukt de samme begrepene som Undheim og Lippe, men jeg har brukt «kateketisk undervisning» eller «undervisning med kateketiske innslag». «Katekese» er trosopplæring, og det er ikke så lenge siden elevene skulle lære katekismen (hovedpunkter i kristen tro – i form av spørsmål og svar).

Jeg tenker omtrent slik:

2
Det andre temaet jeg vil kommentere er «lære om» versus «lære av» religioner. Som jeg har skrevet i tabellen ovenfor, lærer elevene av mye av det de møter i undervisningen. Det skjer i alle fag, men tydeligst når de arbeider med kunst, dikt, prosatekster o.l. Både KRLE-lærere og andre lærere må være obs på at elever påvirkes av tekster, bilder osv – ikke bare i KRLE. De bør også være obs på at det livssynet som dominerer i skolen, og som elevene påvirkes mest av, er humanismen. Påvirkning kan ikke unngås, men en god lærer trygger foreldrene ved å håndtere det hele på en måte som er gjennomtenkt og basert på respekt for foreldrenes verdier.

I begrepet «kontekstualisering» ligger at undervisningen hjelper elevene til å flytte det de lærer om fra en kontekst (f.eks. den opprinnelige konteksten eller KRLE som kontekst) til elevenes egen kontekst. Det fungerer fint i de fleste fag, da nærheten mellom eleven og fagstoffet blir stor. I KRLE er en slik nærhet (som korrespondere med «lære av») uheldig.

3
Ikke glem…

at selv om vi som jobber med dette faget vet at det er nytt, ser folk flest det som en forlengelse av det gamle kristendomsfaget
at det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år
at det sendes ut svært ulike signaler om faget: dommene i FN og Strasbourg medførte et menneskerettslig fokus og noen få endringer, men i dag virker bevisstheten lav på dette punket
at Den norske kirke ikke har forstått at den ikke lenger har noen hjemmel for å blande seg inn i skolens undervisning - kirkens tilbud er skolegudstjenester, jule- og påskevandringer og den slags, altså kateketisk undervisningat å utvikle kristen tro og moral ikke lenger er noe hovedmål i faget – retorikken gjelder nå kulturarven, men den fører til det samme: et fag med uforholdsmessig sterkt fokus på én religion: kristendommen (se Halldis Breidlids artikkel «Kulturarv og verdier i skolen», del 1 i Winje (red.): Grunnleggende felles verdier? på Cappelen Damm 2017)