Fritak

Fritak

Marie von der Lippe

Sissel Undheim

---

Raus og rettferdig? Om fritaksparagrafen i norsk skole

Trine Anker responderer på Fritak med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

“Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. ”

Trine Anker

Fritaksparagrafen (§2.3a i opplæringsloven) som Marie von der Lippe og Sissel Undheim diskuterer med Knut Aukland i KRLE-podden er en interessant paragraf. Fritaksretten ble, som nevnt i podden, utskilt som egen paragraf i 2005 etter kritikk av KRL-faget i Menneskerettighetskomiteen i Genève, og en utvidet fritaksrett ble gjennomført. De fleste knytter denne paragrafen til KRLE-faget, men den gjelder for hele skolens virksomhet. Og da snakker vi om grunnskolen – videregående omfattes ikke av retten til fritak (von der Lippe 2017). Det er det kanskje på tide å gjøre noe med, selv om videregående opplæring er valgfritt. 

I henhold til fritaksparagrafen skal elever etter skriftlig melding fra foreldre før de er 15 år, og etter egen melding fra de er 15 år, få fritak fra de deler av undervisningen de ut fra eget religion eller livssyn opplever som utøving av en annen religion eller tilslutning til et annet livssyn, eller som de på samme grunnlag oppfatter som støtende eller krenkende.  Dette må ikke begrunnes. Fritaksretten gjelder imidlertid bare aktiviteter, ikke kunnskapsinnhold. 

Diskusjonen om retten til fritak og avgrensning av denne retten reiser noen veldig interessante spørsmål. Jeg vil her diskutere:

1. hvor går skillet mellom kunnskap og aktivitet?
2. hvem definerer hva som oppfattes som støtende eller krenkende utfra religion og livssynstilhørighet? 
3. hva betyr dette konkret for undervisning i KRLE? 

Det første spørsmålet er av pedagogisk og kunnskapsteoretisk art. I sosio-kulturelle læringsteorier vil et klart skille mellom kognitivt orientert kunnskap og læring gjennom aktiviteter ikke kunne skilles fra hverandre. «Learning by doing» er et velkjent sitat knyttet til pragmatisten Dewey, og i dagens sosio-materielle læringssyn har artefakter eller «ting» som medierende for læring fått økt oppmerksomhet. Det er med andre ord ikke så lett å skille aktivitet fra kunnskapsinnhold, fordi kunnskapsinnholdet delvis ligger i aktivitetene. Ved å gi elever fritak fra for eksempel ekskursjoner til templer og moskeer fratas elevene en erfaringsbasert kunnskap det ikke er like lett å lese seg til i klasserommet. 

Dette går over i mitt andre og tredje spørsmål om hva dette betyr for undervisningen og hvem som definerer hva som kan oppleves støtende eller krenkende. Alt går selvfølgelig ikke an i religions- og livssynsundervisningen. Påskevandring er spesielt diskutert i podden. Det er et godt eksempel der kirken inviterer klasser inn og presenterer påskebudskapet gjennom en aktiv læringsform. Det er pedagogisk effektivt, men høyst problematisk da premisset for påskevandring er å lære et spesifikt religiøst innhold. Undheim og von der Lippe er klare på at dette ligger utenfor skolens mandat. Det vil de fleste fagpersoner være enige med dem i. Når det er sagt er det ikke slike aktiviteter som er de mest utfordrende for lærerne fordi de er forholdsvis lette å plassere innenfor en trosopplæring som ikke hører hjemme i norsk skole. Det er andre aktiviteter som er mer i randsonen. Skal skolen feire Halloween og hvorfor blir dette stor sett opplevd som et sekularisert ritual? Er det fordi Halloween på norsk ikke har en majoritetstradisjon i ryggen, eller er det fordi kunnskapsinnholdet ikke kobles til aktiviteten?

Hva som kan oppleves krenkende utfra foreldre og elevers egne religion- eller livssyn varierer. Å besøke ulike hellige hus og ritualer er selvfølgelige kandidater til fritak, det samme er praksiser som salmesang og bønn. At dette enkelt kvalifiserer for fritak har en bakgrunn i en forholdsvis enkel og essensialistisk forståelse av religion; som dogmer, tekster og trosinnhold innenfor et etablert religionssamfunn. I tillegg er majoritetsaspektet viktig. At skolen skal holde seg unna en misjonerende eller overbevisende religionsundervisning er en selvfølge. Men, det finnes mange gråsoner, og hva elever og foreldre opplever som krenkende handler vel så mye om hvordan praksisene erfares, som om hva de inneholder. Et eksempel kan være når et trosinnhold popper opp i populærkulturelle fremstillinger. Det er få som stiller spørsmålstegn ved å vise filmen Narnia basert på bøkene til av C.S Lewis i klasserommet selv om Lewis selv viser til at løven Aslan er Jesusskikkelsen i Narnia, og at Aslans død og oppstandelse har klare bibelske referanser (McGrath 2013). 

Forskningsfeltet levd religion utfordrer enkle skikkelinjene mellom det religiøse og det sekulære og viser til religiøs praksis langt utenfor etablerte institusjonelle rammer, samt en miks av ulike praksiser (Ammerman 2007).  Eksempler kan være kristne som deltar i buddhistiske meditasjonspraksiser, ikke-religiøse som tror på et liv etter døden og kulturelle muslimer. Dette bør få betydning for undervisning i religion og livssyn (Anker 2017). Religion som levd liv er vanskelig å avgrense og fører til at aktiviteter som kan utløse fritak blir vanskelig å fastsette. Selv om det ikke er lærerne som bestemmer hva foreldre krever fritak fra, er det deres ansvar å informere foreldre slik at de har mulighet til å sende sin fritakskrav. Det er ikke alltid en periodeplan er god nok informasjon, og lærerne blir derfor delaktige i å definere når krav om fritak er et realistisk scenario. Foreldrene trenger ikke å begrunne krav om fritak, men må ta stilling til når fritak er påkrevd og ved avslag fra skoleledelsen anke med begrunnelse. Anken blir så videresendt til fylkesmannen, og der er det juristene sitter med fritaksnøkkelen. 

Et litt utypisk eksempel om fritak har jeg fra en lærer i ungdomsskolen. Hun hadde musikkundervisning i klassen da tre gutter med muslimsk bakgrunn nektet å spille Smoke on the water på gitar. Det var haram sa de, og hevdet at dette ville være en krenkelse av islam. Læreren brukte denne episoden til å gå inn i tematikken og har skrevet en masteroppgave om musikk og forbud i islamsk tradisjon og praksis (Dalane 2014). Det er ikke et felt med klare regler. 

Debatten om fritak forstummes neppe, og bør absolutt løftes frem i alle lærerutdanningene i dag. Det krever kompetanse for å håndtere fritaksretten på en raus og rettferdig måte, samtidig som KRLE-lærerne ikke må unngå alle kreative arbeidsmåter for å avverge krav om fritak. Det bør ikke være et mål å skille aktivitet fra kunnskap. 

Vi vet lite om hvordan fritaksparagrafen håndteres av foreldre, lærere og skoleledelse. Vi trenger derfor mer kunnskap om forvaltning av fritaksretten; om hvilke krav som reises av foreldre, og om hvilke krav som avslås og på hvilket grunnlag avslagene tas.

Referanser 
Ammerman, Nancy T. (2007). Introduction: Observing Modern Religious Lives. I: Nancy T. Ammerman (red.), Everyday religion: observing modern religious lives. Oxford: Oxford University Press

Anker, Trine (2017). På tide å si farvel til verdensreligionene?. I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalane, Marte Holmeide (2014). Mer eller mindre haram? Unge, norske muslimers forhold til musikk og musikkundervisningen i skolen. Masteroppgave. MF – Det teologiske menighetsfakultet. https://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/220027.

Lippe, Marie von der (2017). Fritak for hvem og fra hva? I: von der Lippe, Marie og Undheim, Sissel (red.) Religion i skolen: didaktiske perspektiver på religions- og livssynsfaget. Oslo: Universitetsforlaget.

McGrath, Alister (2013). The religious symbolism behind the Chronicles of Narnia. BBCReligion and Ethics(21.11.13) http://www.bbc.co.uk/religion/0/24865379(lest 16.05.18).

Hva skal vi med etikken?

Hva skal vi med etikken?

Marie von der Lippe

Sissel Undheim

Vigdis Hølen

---

Jon Magne Vestøl responderer på Hva skal vi med etikken? med Marie von der Lippe, Sissel Undheim og Vigdis Hølen

“Argumentasjonslinjene som føres i podkasten har som premiss at religionskunnskap og etikk er separate fagområder som kan forstås atskilt fra hverandre. Det mener jeg bare er delvis riktig. ”

Jon Magne Vestøl

Hva skal vi med etikken i religionsfaget?

Dette spørsmålet reises av religionsdidaktikerne Marie von der Lippe og Sissel Undheim ved Universitetet i Bergen. I en relativt utprøvende og problematiserende høyttenkning argumenterer de for at etikk (og filosofi) er emner som med fordel kan tas ut av «religionsfaget». De begrunner dette dels med stofftrengselen i faget, og dels med at etikkdelen har røtter i det tidligere kristendomsfaget og er preget av etikere med religiøs og teologisk bakgrunn (Buber, Løgstrup og Levinas).

I et tilsvar imøtegår Vigdis Hølen flere av synspunktene. Hun hevder at filosofi- og livssynsstoffet kom inn fra det tidligere alternative livssynsfaget da KRL-faget ble opprettet på 90-tallet. Hun argumenterer også for betydningen av filosofi som fagemne og at det heller trengs mer filosofi i faget, og da ikke primært filosofihistorie, men filosofisk samtale som et redskap for å etablere uenighetsfellesskap.

I min kommentar vil jeg primært ta opp spørsmålet som reises av Marie von der Lippe og Sissel Undheim, siden det er etikkdidaktikk som er mitt spesialfelt, og siden dette spørsmålet i mindre grad blir fulgt opp av Vigdis Hølen. Jeg bør først presisere at jeg oppfatter synspunktene til Marie von der Lippe og Sissel Undheim som spissformulerte og tentative. Det synes jeg gjenspeiles blant annet i at de omtaler faget som «religionsfaget» uten å referere til de mer sammensatte fagbetegnelsene som har vært og er i bruk. Siden Marie von der Lippe og Sissel Undheim har en religionsvitenskapelig bakgrunn og jobber med et lektorutdanningsprogram som baserer seg helt og holdent på religionsvitenskapelige emner, er det forståelig at de har et primærfokus på religion. Men det er ikke like selvsagt for en som er tilknyttet en lektorutdanning (ved UiO) hvor emner i etikk og filosofi inngår som obligatoriske og valgfrie emner i studiet. Når Marie von der Lippe og Sissel Undheim reiser spørsmål om hvilken fagkompetanse lærere har for å undervise i etikk, mener jeg det er en spørsmålsstilling som like gjerne kan vendes som et kritisk speil mot lærerutdanningene selv. Det er etter mitt syn lærerutdanningsinstitusjonenes ansvar å gi studentene en fagkompetanse som kvalifiserer dem for undervisning i de fagene som skolen faktisk tilbyr.

Diskusjonen i podkasten om den faghistoriske opprinnelsen til etikkdelen reiser interessante spørsmål. Vigdis Hølen synes å ha god dekning for å hevde at etikkdelen i det nåværende grunnskolefaget ikke er en etterlevning fra et tidligere kristendomsfag, men er en videreføring av fagemner fra det tidligere livssynsfaget. I NOU 1995-9 Identitet og dialog, som var et viktig grunnlagsdokument for KRL-faget, sies det helt eksplisitt at faget er blitt vesentlig utvidet ved å trekke inn både flere religioner og «generelle etiske og filosofiske emner», og at det utvidede faget slik sett inneholder «elementer fra samfunnsfag (andre religioner) og livssynskunnskap (etikk og filosofi)». Mindre klart er det for faget i videregående. Her var generelle etiske emner inne allerede i læreplanen fra 1976 mens faget fortsatt var definert som et religionsfag med fritaksrett. I denne læreplanen sies det at en naturlig del av fagstoffet er «rådende problemstillinger i dagens moral- og livssynsdebatt» og at etiske begreper og begrunnelser står sentralt. Samtidig ser man at allmenne og teologiske begreper blandes i kommentarene til etikkdelen på en måte som tyder på at etikken ikke er helt allmenngjort: «deskriptiv og normativ etikk, amoralsk og umoralsk, sosialmoral og individualmoral, ansvar, synd, skyld, frihet». De (potensielt) religiøst ladede begrepene «umoralsk», «synd» og «skyld» forsvant ut med læreplanen i 1996.

Vigdis Hølen har også et poeng i at de religiøst forankrede etikerne som Marie von der Lippe og Sissel Undheim trekker fram, utgjør bare en del av det filosofiske tilfanget i fagene. De filosofene som nevnes i podkasten, er representanter for den såkalte nærhetsetikken. Som jeg har påvist, blant annet i min doktorgradsavhandling, er det imidlertid ikke disse etikerne som tradisjonelt har utgjort hovedstammen av etiske tenkere i læreboktradisjonen i faget. I lærebøkene har spenningsfeltet mellom kantiansk pliktetikk og utilitaristisk konsekvensetikk vært det dominerende med aristotelisk dydsetikk som en tredje pol. Jeg mener derfor ikke det er grunnlag for å forstå etikkdelen av fagene som entydig religiøst basert. Et viktig poeng er det også at nærhetsetikken kan forstås som en slektning av den feministisk inspirerte relasjons- og omsorgsetikken med representanter som Carol Gilligan og Nel Noddings. Dette er et tilfang av tenkning som utgjør et viktig korrektiv til det mannshegemoniet som preger deler av etikkfeltet.

Argumentasjonslinjene som føres i podkasten har som premiss at religionskunnskap og etikk er separate fagområder som kan forstås atskilt fra hverandre. Det mener jeg bare er delvis riktig. Etiske aspekter og implikasjoner utgjør en vesentlig del av forståelses- og virkningsfeltet ved religioner og livssyn. Dersom «religionsfagene» skal sette elevene i stand til å analysere og vurdere disse etiske aspektene ved religion på en faglig kvalifisert måte, må disse fagene tilføre elevene faglige verktøy. Jeg mener de begrepene og perspektivene som er utviklet innenfor filosofisk etikk og beslektede fagområder, er vesentlige en slik sammenheng.

Litteratur
Gilligan, C. (1982/1998). In a Different Voice. Psychological Theory and Women's Development. Cambridge: Harvard University Press.

Noddings, N. (2002). Educating Moral People. A Caring Alternative to Character Education. New York: Teachers College, Columbia University.

Vestøl, J. M. (2005). Relasjon og norm i etikkdidaktikken. Moralsk/etisk verktøybruk i spennet mellom elevtekster og fagdidaktiske framstillinger. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Unipub forlag. https://www.duo.uio.no/handle/10852/32289?show=full

Lærebøker og Harald Eia

Lærebøker og Harald Eia

Ragnhild Laird Iversen

---

Sissel Undheim responderer på Lærebøker og Harald Eia med Ragnhild Laird Iversen

“Læreboka i seg selv er aldri nok”

Sissel Undheim

Det er lett å kritisere lærebøker, men hvem skal skrive dem?

Et spørsmål som blir hengende etter gjenhøret med Harald Eias utblåsning i beste sendetid, er: Hvorfor og hvordan ble disse lærebøkene blitt så håpløst kjedelige og uforståelige? Og er de egentlig det?

Etter å ha hørt på Ragnhild Laird Iversen og Knut Auklands samtale, er det åpenbart at mye er langt bedre enn det Eia ville ha det til. Samtidig er det ingen tvil om at det også fortsatt er et stort forbedringspotensial i hylla for KRLE-lærebøker. Sett under ett, kan bøkene med fordel bli både mer forståelige, mer interessante, og ikke minst mer oppdaterte.

Læreplan og lærebøker
Mye av forklaringen på KRLE-lærebøkenes utfordringer ligger, som Laird Iversen påpeker, i en alt for ambisiøs læreplan. Når «lærebok» i tillegg er en svært krevende sjanger, med liten akademisk prestisje som ikke gir noen uttelling i det såkalte tellekantsystemet, er det til en viss grad forståelig at de fleste lærerutdannere velger bort lærebøkene til fordel for fagfellevurderte artikler for andre akademikere, eller andre mer meritterende prosjekter. På den annen side er det helt klart at det er gjennom grunnskolens lærebøker at man som fagperson virkelig har sjansen til å bli lest og gjøre en forskjell.

Dessverre opplever nok mange potensielle lærebokforfattere at det ikke bare er akademias tellekanter som innskrenker det faglige handlingsrommet. Den stadig økende målstyringen i skolen virker neppe heller ikke særlig motiverende.

Gjennom skildringen av prosessen der læreverket Inn i livet ble til, viser Laird Iversen heldigvis at det fremdeles finnes spennende faglige muligheter for læreplanforfattere og lærere. Det er kanskje mer er på tross av enn på grunn av læreplanens detaljerte oppramsing av mål. Laird Iversen får veldig godt frem betydningen av lærebokforfatternes fortolkninger, valg og begrunnelser får for det endelige resultatet. Av og til kan KRL/RLE/KRLE-læreverkene i Norge fremstå som så konforme og læreplantro i så stor grad at de nesten virker helt like. Det er nesten de samme fortellingene, motivene og dogmene man møter i alle bøkene, og man kan nærmest snakke om en egen KRLE-kanon med autoritative tekster. Det er her Laird Iversen og Inn i livet får frem hvilke spennende muligheter dette faget gir om man prøver litt nye innfallsvinkler og våger å trosse frykten for «kognitiv forvirring». For i hvilken grad kan man si at den såkalte verdensreligionsmodellen som læreplanen er bygget rundt, er representativ for det religiøse mangfoldet vi finner i Norge og i verden, både historisk sett og i dag? Og kan man egentlig lære noe som helst om man ikke blir litt «kognitivt forvirret» innimellom?

Lærebøker for hvem?
Noe som også kommer frem litt implisitt i denne episoden, er det krysspresset lærebokforfattere befinner seg i. Med til dels svært ulike forventninger fra foreldre, lærere, forlag, forskere, pedagoger, politikere, komikere, religiøse og ikke-religiøse aktører, kan man lett spørre om det er meningen at man som forfatter må forsøke å gjøre alle disse til lags? Uansett blir det klart at det er viktig å ha en klar og velbegrunnet plan, for kritikken kan, som vi hører i introduksjonen til episoden, virkelig komme fra alle kanter.

Som Laird Iversen understreker, er kanskje det mest avgjørende å ha et tydelig syn på hva man som lærebokforfatter mener er formålet med faget. Selv om formålet står i læreplanen, finnes det svært ulike tolkninger av dette blant lærere og lærerutdannere. Det er ingen tvil om at det fremdeles hersker stor uenighet om fagets «egentlige» formål, og det er kanskje særlig disse stadig tilbakevendende dragkampene om fagets plass og rolle som bidrar til å utmatte alle involverte. Da er det å skrive lærebøker uten tvil en av de viktigste måtene man kan bidra til å forme faget i skolen.

Selv om de aller fleste lærerutdannere oppfordrer studentene til å kaste læreboka og stole på egen faglige og fagdidaktiske kompetanse, er det ikke tvil om at lærebøkene er og blir et viktig hjelpemiddel for nyutdannede lærere. Med et så omfattende fag og så mange læreplanmål vil selv den flinkeste masterstudent få kunnskapene sine utfordret. Et sett med forskjellige lærerbøker er nesten helt avgjørende for at en lærerstudent og nyutdannet lærer skal kunne overleve. Men om de også skal være til best mulig hjelp for elevene, kreves det altså at læreren bruker sin faglig og didaktisk kompetanse selvstendig. Læreboka i seg selv er aldri nok.

Er læreverkene viktige, eller er de ikke?
Da læreplanen sist ble endret i 2015, ble det i forslaget til lovendring understreket at det ikke var nødvendig å endre læreverkene:

7.3 Framlegget om å endre namnet på faget religion, livssyn og etikk (RLE) Framlegget om namneendring i opplæringslova § 2-3 og § 2-4 inneber ingen nye plikter eller rettar og vil ikkje ha økonomiske eller administrative konsekvensar for kommunane. Departementet foreslår ingen endringar i kompetansemåla, og departementet ser ikkje på namneendringa som så vesentleg at det vil vere behov for at skolane skaffar nye læremiddel i faget. (Prop. 82 L (2014–2015)

Sammen med lærerstudentene pleier vi ofte å kikke på læreverkenes nettsider for å se hvilke som faktisk passer best til 2015-planen.  Det er særlig kravet om at «om lag halvparten av undervisnings-tida i faget skal brukast til kristendomskunnskap» som trekkes frem som den største endringen fra 2008-planen til 2015. Ironisk nok er det de eldste bøkene, de som kom ut før 2008-læreplanen, som ser ut til å ligge tettest på den nye planen.

Det viktigste spørsmålet her er dermed hvilket signal regjeringen sender med en slik formulering som den de kom med i lovforslaget. Når Laird Iversen sier at læreverkene for KRLE virker nedprioritert både i akademia og i skolene, kan det også være et poeng å se på hvilken rolle den evige politiske debatten om faget kan ha spilt for en stadig nedprioritering av fagets rolle og plass i skolen. Det er neppe særlig motiverende å begynne det omfattende arbeidet med et nytt læreverk, når det antakeligvis blir utdatert med neste regjerings læreplanendring. Og når regjeringen sier det likevel ikke er nødvendig å lage nye læreverk, hvor seriøst skal man da ta en læreplanendring?

Mer eller mindre?
Noe av det som kanskje er mest smertefullt for en lærer, og ikke minst for en læreplangruppe, er å erkjenne at elevene rett og slett ikke kan, og sannsynligvis heller ikke burde, lære alt det man gjerne vil de skal lære. Kjerneelementsgruppens fokus på dybdelæring kan dermed synes å passe godt med religionsviteren Jonathan Smiths tekster om religionsundervisning. Smiths løsning på spørsmålet om fagstoff og utvalg er det han kaller den pedagogiske regelen «less is better» (Smith 2013:16). En lærer må alltid ta en rekke valg, men da bør elevene også vite litt om hvordan disse valgene begrunnes, og hva som også er valgt bort. Dette kan tenkes på alle nivåer, fra læreplan, lærebok og til det som faktisk skjer i undervisningen.

Når en ny læreplangruppe snart skal foredle de nesten i overkant destillerte kjernelementene som nå er lansert, er det medlemmenes fortolkning av det spørsmålet Laird Iversen stiller mot slutten i episoden, nemlig «Hva er poenget med å lære om religion og livssyn?» som vil bli avgjørende. Kanskje det mest motiverende for potensielle lærebokforfattere hadde vært om kjerneelementene fikk bli stående slik som de er, med utdypende forklaringer men uten ytterligere detaljstyring? Det kunne i hvert fall gitt spennende resultater.  

Litteratur
Andreassen, Bengt-Ove (2014). «Introduction: Theoretical perspectives on textbooks/textbooks in religious studies research» Bengt-Ove Andreassen og James R. Lewis (red.). Textbook gods: genre, text and teaching religious studies: 1–15. Sheffield: Equinox Publishing.

Anker, Trine (2017). “På tide å si farvel til verdensreligionene?” Marie von der Lippe og Sissel Undheim (red.) Religion i skolen. Didaktiske perspektiver på religions- og livsynsfaget: 25-34. Oslo: Universitetsforlaget. 

Härenstam, Kjell (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik - om konsten att välja kunskap. Lund: Studentlitteratur.

Smith, Jonathan Z. (2013). On teaching religion. Essays by Jonathan Z. Smith. New York, Oxford University Press

Undheim, Sissel (2013). RLE-religion. Religionsbegrepet i RLE-læreverkene for småskoletrinnet, Prismet 64, s. 251-65

Undheim, Sissel. (2018. Under utgivelse) “Lego-religion in the classroom. The potential use of children’s popular culture in the teaching of religion and ethics.” Zeitschrift für Religionskunde - Revue de didactique des sciences des religions

Verdensreligionsmodellen

Sissel Undheim

Marie von der Lippe

Camilla Stabel Jørgensen responderer på Verdensreligionsmodellen med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

“Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet.”

Camilla Stabel Jørgensen

I denne episoden av KRLE-podden snakker Knut Aukland med redaktørene av boka Religion i skolen – Marie von der Lippe og Sissel Undheim om verdensreligionsmodellen og undervisning om religion. En påstand som fremmes, er at verdensreligionsmodellen ikke bør benyttes som grunnlag for skolens undervisning om religion: innledningsvis bygger Knut opp under en oppfatning av at det er et urettferdig utvalg religioner som inkluderes og ekskluderes i verdensreligionsmodellen. I løpet av samtalen gjengis også religionsvitenskapelig kritikk av verdensreligionsmodellen knyttet til at den er basert på en vestlig – nærmere bestemt kristen – oppfatning av hva religion er – eller kanskje var: Kritikken dreier seg nemlig også om at verdensreligionsmodellen heller ikke lykkes godt med å ta opp i seg aktuelle praksiser og forståelser, fordi dagens mennesker forholder seg til religion på andre måter enn det modellen er beregnet på å fange opp.

Jeg vil kommentere et par andre ting i episoden også, men tar dette med verdensreligionsmodellen først, siden det har gitt navn til episoden. Når det gjelder dette med verdensreligionsmodellen synes jeg det gjøres et par litt raske sprang i samtalen: At skolens religionsfag er basert på verdensreligionsmodellen og at inkludering/ekskludering er urimelig. Det er jo ikke det at jeg er helt uenig; jeg kjenner igjen det bildet som beskrives i samtalen. Men jeg oppfatter at det settes likhetstegn mellom hvilke religioner som inngår i modellen og hvilke religioner som inngår i (grunn)skolens læreplan – selv om det også sies at i faglige sammenhenger diskuteres det hvilke religioner som skal inkluderes og ikke. Det er mulig elever får inntrykk av at «skolefagets fem store» - kristendom, jødedom, islam, hinduisme, buddhisme – er de fem største religionene i verden; jeg har lenge trodd at jødedom var med ikke fordi det lever mange jøder i Norge/verden i dag, men pga jødedommens historiske betydning – både i Norge/verden og for kristendom. At sikhisme ikke er inkludert blant de religionene som har egne avsnitt dedikert til seg i skolens læreplan, kunne jeg ønsket annerledes. Men ikke først og fremst pga antallet sikher i Norge/verden.

Nå ville det nok være en urimelig høring av denne episoden å si at samtaledeltagerne hevder at skolefaget bør speile samfunnets religiøse aktivitet nøyaktig – fra år til år. Samtidig oppfatter jeg en slags utålmodighet knyttet til et ønske om at faget i større grad enn nå, bør speile samtidens religiøsitet. Og det er en utålmodighet jeg deler. Hva som skal inkluderes i en definisjon av «verdensreligioner» og hva som skal inkluderes i (grunn)skolens pensum er – mener jeg – to forskjellige spørsmål, og det er ikke gitt at de skal ha samme svar: I studiet av religioner kan man – for ulike formål – benytte ulike definisjoner av «verdensreligion», og drøfte ha som ligger innenfor og utenfor den aktuelle definisjonen; I grunnskolen ville det – selv med doblet eller firedoblet undervisningstid til faget -  alltid være begrenset hva faget kan omfatte. Og selv om kvantitet absolutt er interessant, synes jeg egentlig å høre at både samtaledeltagerne i denne episoden og Trine Anker, som har skrevet kapittelet «På tide å si farvel til verdensreligionene?» i Religion i skolen, først og fremst ønsker seg en annerledes inngang til faget; andre måter å jobbe med fagstoffet enn «systemmodellen». Kanskje hører jeg feil, men jeg oppfatter at problemet som i denne episoden knyttes til begrepet verdenrsreligionsmodellen minst like gjerne kunne vært knyttet til «systemmodellen» - altså undervisning som tar sikte på å gi en systematisk presentasjon av religionene hver for seg. Trine sier dette veldig tydelig i sitt kapittel: «Kanskje bør undervisningen gå på tvers av religiøse pakkeløsninger og heller se på religiøse aspekter på tvers (…) heller starte med temaer som kjærlighet og vold?» Men også hun knytter dette til verdensreligionsmodellen, for i sin helhet lyder den siste av disse to setningene slik: «Bør faget si farvel til verdensreligionene og heller starte med temaer som kjærlighet og vold?».

Slik samtalen er distribuert i episoden, er det lett å sympatisere med Knut når han spør hvordan Sissel og Marie egentlig ønsker at faget skal legges opp i skolen, for først får vi bare vite hva som er galt med verdensreligionsmodellen, og at Smarts dimensjonsmodell er uegnet som utgangspunkt for organisering av faget. Dette synspunktet modifiseres riktignok noe, ettersom det innrømmes at det ikke er uvanlig at kurs også i høyere utdanning til dels er basert på Smarts modell, og at det derfor kanskje er urimelig å forvente at skolen skal gjøre noe mer radikalt. Også i samtalen om det ideelle skolefaget, og ønskede kvaliteter i lærebøker, høres det for meg ut som om det først og fremst er et ønske om at lærerne skal jobbe annerledes med faget enn det impliseres at læreplanen legger opp til i dag. Men faget blir jo aldri bedre enn det lærerne lykkes med: er lærerne gode nok, spiller det ikke så stor rolle hvordan den ser ut.

Og når det gjelder system- og tema-modellene og bruk av dem i undervisning, så deler jeg Sissel og Maries synspunkt og erfaringer: det er mye å vinne på ta sjansen på temamodellen, men i praksis er det vanlig å benytte systemmodellen. Selv uten full overgang til temamodellen – som nok ville kreve mere arbeid fra flere lærere enn det som med rimelighet kan forventes i et fag med så få timer – er det mulig å ivareta mange av ønskene som kommer til uttrykk:

• At elever med tilknytning til religiøse tradisjoner skal kunne kjenne seg igjen i presentasjonene av egen tradisjon

• Progresjon (ikke ren gjentagelse av fagstoff)

• Synliggjøring av mangfold innenfor religiøse tradisjoner

• At aktuelt stoff fra populærkultur, media og (samtids)samfunnet utnyttes i aktualisering og identifisering av religion som fenomen i samfunnet og menneskers liv og kultur.

• Utnyttelse av visuelle uttrykk for religion i undervisningen

• At religionsbegrepet tematiseres

Risikoen med å tømme badebaljer er jo alltid at barnet forsvinner, men også at vannet er så mudret at det sitter fast. At mudrete vann ikke skader sitt verdifulle innhold, har støtte både i Jesus-legender og lotusblomstens renhet. Heller enn å hisse meg opp over at man benytter Smarts modell som grunnlag for strukturering av læreplanen i faget, vil jeg fortsette å jobbe for ivaretagelse av disse ønskene.  

Helt til sist vil jeg gratulere redaktørene med en fullstendig forbilledlig hevnstrategi: vil politikerne ikke lytte i en høringsprosess, bare pynte sitt eget løp med en pliktskyldig høring, ja, da er det vanskelig å tenke seg en rankere respons enn å skrive en bok!

Ramayana

Ramayana

Besøk Ragnhilds side med masse ressurser for undervisning for å se bildene fra forelesningen og hvordan Ragnhild bruker fortellingen sammen med arbeidsmetoden fortellingssirkel/storyloop.

Ragnhild Laird Iversen

---

Tove Nicolaisen responderer på Ramayana med Ragnhild Laird Iversen

“Ramafortellingen har også en historie i Norge fra 1920-tallet… [Arne] Garborgs siste litterære bedrift ble…en oversettelse av deler av Valmikis Ramayana i samarbeid med Ananda. Det foregikk på den måten at Ananda leste høyt på sanskrit og oversatte til engelsk, og Garborg skrev ned på norsk.”

Tove Nicolaisen

Divali på Slemmestad

Det er feiring av høytiden divali i hindutemplet Sanatan Mandir Sabha på Slemmestad i Hurum. Templet er fullt av festkledde kvinner, menn og barn. De synger. Om og om igjen gjentas strofen «Sita-Ram, Sita-Ram…». Foran i templet står gudestatuene på rad. I midten står Rama med hustruen Sita på den ene siden og broren Lakshmana på den andre. De er unge og vakre. Rama og Sita har høyre hånd hevet til velsignelse. Rama og Lakshmana holder hver sin staselige bue. Ved føttene deres sitter apeguden Hanuman.

Hindutempelet på Slemmestad.

Divali er en av de store høytidene i hinduisme. Det er en lysfest som feires i oktober/november. Feiringen har tilknytning til flere guddommer og mange viktige hendelser. Blant annet feires den til minne om at Rama og Sita vender tilbake til Ayodhya etter mange år i eksil. Menneskene i Ayodhya er lykkelige fordi Rama endelig kommer tilbake, og de tar imot Rama og Sita med tusenvis av levende lys. Rama får kongetronen som rettelig er hans.

 

Rama som gud i hinduismeN

Som guddom er Rama knyttet til opprettholdelsen av verdensordenen, dharma, og derfor bekjemper han demonkongen Ravana i et stort slag. Rama ses som en avatar (en nedstigning til jorda) av guden Vishnu, og Sita ses som en avatar av Vishnus hustru Lakshmi. Rama blir regnet for å være idealkongen som styrer sitt kongedømme rettferdig og godt. Ramas kjennetegn er buen, og han framstilles oftest sammen med hustruen Sita og broren Lakshmana. Apeguden Hanuman er deres trofaste hjelper. Navnet Rama har gjennom århundrene fått en spesiell betydning. For grupper i Nord-India brukes det som et navn på Gud generelt. Innenfor den nordindiske bhakti-bevegelsen, som handler om hengivelse til en gud som kan frelse sine tilbedere, er dyrkingen av Rama og Sita sentral, ved siden av tilbedelsen av andre guder som Krishna, Shiva og Gudinnen. 

Rama, Sita, Lakshman og Hanuman i tempelet på Slemmestad.

 

Mange versjoner av fortellingene

Tove Nicolaisen omtaler Fortellingene om Rama og Sita som en bok som har betydd veldig mye for henne.

Det finnes utrolig mange versjoner av fortellingene om Rama og Sita. Den mest kjente versjonen er Ramayana av Valmiki, som dateres mellom 200 f. Kr og 200 e. Kr. Det er et nasjonalepos i India, et av de to store eposene. Det andre er Mahabharata. Fortellingene om Rama og Sita har sin opprinnelse i India, og lever - på tross av sin høye alder - i beste velgående. I India dramatiseres Ramafortellingen som gateteater, kalt Ramlila. Den formidles av tradisjonelle fortellere, og noen leser et avsnitt hver dag som en del av det personlige religiøse livet. Indisk fjernsyn lagde en svært populær versjon av Ramayana på 56 episoder. 

En annen kjent og elsket versjon av disse fortellingene er Ramcharitmanas av dikterhelgenen Tulsidas, som levde i den nordindiske byen Varanasi på 1500-tallet. En annen er den sørindiske versjonen Iramavataram av den tamilske dikteren Kamban. Det finnes også en rekke andre indiske versjoner på forskjellige regionale språk. Ulike grupper har sine versjoner. Det finnes også buddhistiske versjoner, og det er versjoner i jainismen, en annen av de religionene som har oppstått i India. I buddhistiske versjoner blir Rama gjerne framstilt som Buddha i en av hans tidligere fødsler.

Mitt første møte med fortellingene om Rama og Sita var i 1996 da jeg kom over en gjenfortelling på engelsk skrevet av den indiske forfatteren Narayan. Narayan bygger sin fortelling på Kambans versjon av verket. Min fascinasjon for Ramafortellingene har bare økt etter hvert som jeg har oppdaget hvor mangfoldig denne tradisjonen er. På Bali i 1999 så jeg «overalt» bilder som gjengir handlingen i fortellingene. Samme år så jeg billedlige framstillinger av Ramakien i templer i Bangkok. Senere har jeg fått se Ramayanakunst i India, Laos og Kambodsja, inkludert danseforestillinger i Luang Prabang og Siem Reap. På Bali møtte jeg også Garret Kam fra Hawai, som hadde reist Asia rundt på jakt etter ulike Ramayanaversjoner i litteratur, dans, drama og bildekunst. Kams reiser resulterte i en bok, Ramayana in the Arts of Asia, som dokumenterer spredningen av Ramafortellingene som kulturuttrykk, særlig i India og i buddhistiske land i Sørøst-Asia, men også i muslimske kontekster i Malaysia og på Filippinene.

Ramafortellingene har altså reist fra India til andre deler av Asia. Mange steder har den blitt en viktig del av kulturen, for eksempel i Indonesia, Thailand, Laos og Kambodsja. I dag bor folk fra land i Sør- og Sørøst-Asia i alle verdensdeler, og dermed har fortellingene om Rama og Sita blitt brakt til nye kulturer. Fortellingene har blitt formet ut fra den enkelte kulturs kunstneriske uttrykk og tankemåte. I Thailand er den blitt integrert i den buddhistiske kulturarven, og bilder i templene gjengir episoder fra Ramakien, en thai versjon av fortellingene. I Malaysia har Ramafortellingen til og med blitt tatt opp i den muslimske kulturen. I versjoner fra Malaysia, som ble islamisert fra det 13. århundret, har Ramas guddommelige status blitt redusert og nedtonet. I versjoner fra Sri Lanka blir Ravana og de andre demonene framstilt som mer noble og heroiske enn det som er vanlig i andre versjoner. Det er forståelig, siden Ravanas rike Lanka tradisjonelt har blir forstått som dagens Sri Lanka.

 

Ramayana i Norge

Ramafortellingen har også en historie i Norge fra 1920-tallet. Dikteren Arne Garborg hadde syn både for det nasjonale og for det europeiske, og etter hvert så Garborg lenger enn til den europeiske kulturarven. Dette skyldtes at den indiske guruen Sri Ananda Acharya i 1914 slo seg ned i Alvdal for å spre indisk kultur og tenkemåte i Norge. Da han kom til Norge, inviterte han de største dikterne fra Sverige, Danmark, Island og Norge for å høre ham si fram Ramayana på sanskrit og engelsk. Det var viktig at en inder fortalte om Ramayana i Nordheimen, mente han. Kun Arne Garborg meldte seg, og han var sammen med Ananda to-tre sommeruker i 1921 og 1922 for å lage den norske versjonen. Garborgs siste litterære bedrift ble derfor en oversettelse av deler av Valmikis Ramayana i samarbeid med Ananda. Det foregikk på den måten at Ananda leste høyt på sanskrit og oversatte til engelsk, og Garborg skrev ned på norsk. Ca. en tidel av Ramayana ble oversatt på denne måten. Boka kom ut under tittelen Valmiki: Ramayånå. Rama-kvædet. Umsett frå upphavlegt sanskrit og med ei utgreiding av Swami Sri Ananda Acharya. På norsk ved Arne Garborg. Garborg opplevde å komme inn i indisk tenkemåte, og han var begeistret. Han følte seg i slekt med livssynet i Ramayana.

Arne Garborg og Ananda.

 

Sitas utfordringer

Opp gjennom historien – det være seg religiøs eller litterær historie - har mannlige karakterer fått stor plass på bekostning av kvinnelige, som både har blitt usynliggjort og tegnet med stereotype bilder. Jeg har derfor vært spesielt opptatt av den kvinnelige hovedpersonen Sitas skjebne. Sita er Ramas hustru, en beskyttet overklassekvinne som møter store utfordringer i løpet av fortellingen. Sita blir bortført til Lanka av demonen Ravana. Han prøver å forføre henne, men uten hell. Hun blir også hånet av de andre kvinnene i Ravanas harem. Hun blir befridd av Rama, men han vil ikke ta henne tilbake som sin hustru og dronning, fordi hun har levd i en annen manns hus og derfor ikke er ren lenger. Sita må bevise sin renhet ved å gjennomgå en ildprøve. Hun består denne prøven, og sammen reiser Rama og Sita til Ayodhya for å regjere.

Sitaskikkelsen kan framstilles på ulike måter. Noen legger ensidig vekt på Sita som den lydige og underdanige idealhustruen, mens andre vil fokusere på at Sita ved flere anledninger var en aktiv og selvstendig handlende kvinne. En tredje variant er at Sita usynliggjøres og kommer i skyggen av ektemannen Rama, slik mange kvinner har blitt usynliggjort gjennom historien.

Sita Sings the Blues er en moderne, feministisk tolkning av historien om Rama og Sita som ser nærmere på Sitas utfordringer.

På sanskrit og andre indiske språk er det to ulike måter å slutte fortellingen på. Den ene slutten er at Rama og Sita vender tilbake til Ayodhya og blir kronet til konge og dronning i det ideelle kongedømmet. «Så levde de lykkelig alle sine dager». Denne avslutningen på Ramafortellingen kan karakteriseres med ord som fred, lykke og gjenforening. Dette er en «happy ending», som vi kjenner fra mange andre sammenhenger. Den andre slutten, som vi finner i noen versjoner, er ikke lykkelig. Sladder om Sita fører til at hun ikke lenger kan være i Ayodhya, men fordrives til skogen, der hun føder tvillingsønnene Kusa og Lava. Hun vender tilbake til Rama med sønnene, og en liten stund ser det ut til at hun og Rama igjen skal forenes, men slik går det ikke. Rama ber henne gjennomgå en ny ildprøve for igjen å bevise sin uskyld og renhet. Da er det nok for Sita, og hun vender tilbake til sin mor jorda. Rama sitter alene igjen. Lykken ble kort og førte til ny atskillelse. Denne slutten er tragisk. Et grunntema i hele verket er atskillelse og gjenforening. Slutter fortellingen med de elskendes lykke og gjenforening, preger det fortellingen. Men handler slutten om de elskendes atskillelse, blir stemningen i verket deretter.

Hinduer er ikke redde for å drive religionskritikk. Rama har fått mye kritikk for sin behandling av Sita. Mange hinduer har problemer med hans behandling av Sita. Å kritisere en gud på denne måten er faktisk en nokså heftig religionskritikk. Kritikken handler om at Rama betviler Sitas renhet. En indisk universitetslærer sa til meg at Rama aldri burde vært Gud når han behandler Sita slik han gjorde. For mange i dag vil det også være et stort problem at kvinner i hellige fortellinger må bevise sin renhet. Tenk bare på Maria i Bibelen. Josef måtte ha en åpenbaring fra Gud for å godta at Maria ikke hadde bedratt ham og var ren og uskyldig.

Kvinneversjoner av fortellingene har ofte sitt syn på Rama. Kvinner i Andhra Pradesh har diktet sanger om Rama og Sita. Disse sangene har et tydelig kvinneperspektiv med vekt på de episodene der kvinner er sentrale. Kvinnene er sterke, og de klarer å stå opp mot Ramas urettferdige behandling av dem. Rama behandler Sita dårlig ved flere anledninger. Det blir stilt spørsmål ved Ramas klokskap, ærlighet og integritet. Det er imidlertid ikke Sita som kritiserer Rama i disse sangene. Det gjør kvinnelige slektninger med autoritet, som Ramas mor og hans eldre søster. Lakshmana kommer bedre ut enn Rama. Han forstår Sitas problemer og stiller opp for henne i flere situasjoner. Rammen om disse sangene er livet i storfamilien, noe som er med på å gjøre dem helt forskjellig fra versjoner der bhakti eller dharma er konteksten. Så, hvem er Rama, en guddommelig helt eller en dårlig ektemann? Kanskje begge deler? Og Sita, er hun den ideelle hustru som innordner seg, eller er hun en selvstendig og aktiv kvinne?

 

Rama som politisk rollemodell

Politisering av Ramayana: I desember 1992 ble en historiske moské rasert i byen Ayodhya på bakgrunn av påstanden om at den var bygget nøyaktig der Rama ble født.

Rama er også en politisk rollemodell. Ramaskikkelsen har blitt identifisert med det godes kamp mot de demoniske kaoskreftene som truer samfunnets orden, velstand og lykke. Dette har gjort Ramafortellingen til et politisk redskap. Fra det 12. århundret begynte en å bruke Rama politisk i Nord-India. En sterk Ramakult oppstod. Hindukonger identifiserte seg med Rama, og Ramas herredømme ble sett på som den ideelle samfunnstilstand. Muslimene som hadde kommet til India, ble av mange sett på som de onde. I dag følger den hindupolitiske bevegelsen i India denne tradisjonen. Krefter i Det indiske folkeparti (Bharatiya Janata Party) og i andre organisasjoner forsøker å demonisere muslimene. Flere ytterliggående hindufundamentalistiske organisasjoner står i samme tradisjon.[1] Ayodhyasaken, som er en betent politisk sak, er med å gjøre forholdet mellom hinduer og muslimer vanskelig og brukes i et politisk spill.

 

En god fortelling har mange dimensjoner

En god fortelling har mange dimensjoner.[2] På det allmennmenneskelige plan kan vi kjenne oss igjen i fortellinger fra en annen kultur enn vår egen. Samtidig kan den samme fortellingen ha en religiøs dimensjon som mennesker fra ulike religioner kjenner seg igjen i, som kampen mellom det onde og det gode. Og hinduer finner religionsspesifikke sannheter om sin religion i fortellingen; sannheter om avatarer og om dharma, karma og bhakti.

Barn blir fengslet av den spennende fortellingen om prinsen og prinsessen, om prinsessen som blir bortført av en skummel demon og om apene som tar del i redningsaksjonen. Voksne kan bli grepet av de menneskelige dimensjonene i fortellingen, av forholdet mellom Rama og Sita og forholdet mellom foreldre og barn. Fra et feministisk ståsted er det vanskelig å slippe taket i Sitas skjebne og i skjebnen til andre kvinner i eposet.[3]

Ramafortellingen beskriver også en geografisk reise gjennom India og har dermed vært opphavet til en rekke helligsteder. Fortellingen kan dessuten ses som Ramas åndelige reise i sin kamp for å bevare verdensordenen og kjempe mot demonene. Og fortellingen beskriver menneskets reise gjennom livet med gleder og sorger, motgang og prøvelser, kjærlighet og atskillelse.

[1] For mer informasjon om politisk bruk av Ramaskikkelsen i India, se Fosse 1993 og

 Frøystad, Mageli og Ruud (red.) 2004.

[2] Mer om fortellingers ulike dimensjoner i Breidlid og Nicolaisen: I begynnelsen var fortellingen. 2011 og i På skattejakt i fortellingsuniverset 2007.

[3] Se Nicolaisen 2006

Kilder

Breidlid, Halldis og Tove Nicolaisen. 2007. På skattejakt i fortellingsuniverset. Fortelling i religionene. Bergen: Fagbokforlaget.

Breidlid, Halldis og Tove Nicolaisen. 2011. I begynnelsen var fortellingen. Oslo: Universitetsforlaget. 2. utgave (1. utgave 2000)

Fosse, Lars Martin. 1993. Politisk hinduisme – et samlingsmerke som splitter. Rama og den politiske hinduismen. Religion og livssyn 3/1993, s. 6-12.

Kam, Garrett. 2000. Ramayana in the Arts of Asia. Singapore: Select Books.

Nicolaisen, Tove. 2000. Ramayanas heltinne Sita. Prismet 51 (4): 180-190.

Nicolaisen, Tove. 2006. Fortellingene om Rama og Sita. Reiser i den ytre og den indre verden. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Ramayana. Et utvalg fra det gammelindiske epos om prins Rama. 2006. Utvalg, gjendiktning og innledende essay av Signe Cohen. Verdens hellige skrifter / De norske bokklubbene.

Richman, Paula. red. 1991. Many Ramayanas. The Diversity of a Narrative Tradition in South Asia. Berkeley: University of California Press.

Richman, Paula. red. 2001. Questioning Ramayanas. A South Asian Tradition. Berkeley: University of California Press.

Mageli, Eldrid, Price, Pamela og Arild Engelsen Ruud. 2004. Indias historie med Pakistan og Bangladesh. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Valmiki: Ramayånå. Rama-kvædet. 1924. Umsett frå upphavlegt sanskrit og med ei utgreiding av Swami Sri Ananda Acharya. På norsk ved Arne Garborg. Kristiania: Aschehoug.

 

 

Å lære i/om/av religion

Å lære i/om/av religion 

Sissel Undheim, UiB.

Marie von der Lippe, UiB.

---

Geir Winje responderer på Å lære i/om/av religion med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

“...det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år”

Geir Winje, HSN.

Jeg vil kommentere to av de sakene som blir belyst i episoden: 1) Begrepene «religionspedagogikk» og «religionsdidaktikk» og 2) lære om og lære av religionene. Deretter kommer jeg med 3) noen løse tanker omkring KRLE (som jeg bruker synonymt med KRL g RLE).

1
Den første saken gjelder «religionsdidaktikk» versus «religionspedagogikk». Det er fint dersom disse begrepene får en fast betydning som er lik for alle. «Religionspedagogikk» har blitt brukt om alt mulig, og har også vært en vanlig betegnelse på virksomheten i skolefaget. Fordi «pedagogikk» er et viktig fag i lærerutdanningen, og inngår i alle de andre fagene, akkurat som fagdidaktikk hører hjemme i alle fagene, har jeg stort sett tenkt at jeg er både religionspedagog og religionsdidaktiker. Jeg har aldri tenk at jeg skal påvirke elevene religiøst eller få dem til å kontekstualisere lærestoffet (dvs undervise slik at elevene innarbeider ny kunnskap i sin egen «livsverden» - gjør den til «sin»).

I veiledningsheftet som ble utgitt til det justerte KRL-faget i forkant av Kunnskapsløftet og i etterkant av de to dommene mot faget i internasjonale domstoler, brukes for første og siste gang begrepet «distanse» om undervisningen i KRL/KRLE (KRL-boka 2005:37f):

Skolene må vise særlig varsomhet ved undervisning i emner som handler om religiøs praksis (…) I denne forbindelse er det særlig viktig at undervisningen legger opp til en nødvendig distanse, slik at det blir en undervisning om religiøs praksis og ikke kan oppleves som religiøs utøvelse.

For å tydeliggjøre skillet mellom en slik distansert undervisning og en mer pågående undervisning, som viderefører den tidligere kristendomsundervisningen, har jeg ikke brukt de samme begrepene som Undheim og Lippe, men jeg har brukt «kateketisk undervisning» eller «undervisning med kateketiske innslag». «Katekese» er trosopplæring, og det er ikke så lenge siden elevene skulle lære katekismen (hovedpunkter i kristen tro – i form av spørsmål og svar).

Jeg tenker omtrent slik:

2
Det andre temaet jeg vil kommentere er «lære om» versus «lære av» religioner. Som jeg har skrevet i tabellen ovenfor, lærer elevene av mye av det de møter i undervisningen. Det skjer i alle fag, men tydeligst når de arbeider med kunst, dikt, prosatekster o.l. Både KRLE-lærere og andre lærere må være obs på at elever påvirkes av tekster, bilder osv – ikke bare i KRLE. De bør også være obs på at det livssynet som dominerer i skolen, og som elevene påvirkes mest av, er humanismen. Påvirkning kan ikke unngås, men en god lærer trygger foreldrene ved å håndtere det hele på en måte som er gjennomtenkt og basert på respekt for foreldrenes verdier.

I begrepet «kontekstualisering» ligger at undervisningen hjelper elevene til å flytte det de lærer om fra en kontekst (f.eks. den opprinnelige konteksten eller KRLE som kontekst) til elevenes egen kontekst. Det fungerer fint i de fleste fag, da nærheten mellom eleven og fagstoffet blir stor. I KRLE er en slik nærhet (som korrespondere med «lære av») uheldig.

3
Ikke glem…

• at selv om vi som jobber med dette faget vet at det er nytt, ser folk flest det som en forlengelse av det gamle kristendomsfaget

• at det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år

• at det sendes ut svært ulike signaler om faget: dommene i FN og Strasbourg medførte et menneskerettslig fokus og noen få endringer, men i dag virker bevisstheten lav på dette punket

• at Den norske kirke ikke har forstått at den ikke lenger har noen hjemmel for å blande seg inn i skolens undervisning - kirkens tilbud er skolegudstjenester, jule- og påskevandringer og den slags, altså kateketisk undervisningat å utvikle kristen tro og moral ikke lenger er noe hovedmål i faget – retorikken gjelder nå kulturarven, men den fører til det samme: et fag med uforholdsmessig sterkt fokus på én religion: kristendommen (se Halldis Breidlids artikkel «Kulturarv og verdier i skolen», del 1 i Winje (red.): Grunnleggende felles verdier? på Cappelen Damm 2017)