Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Ny læreplan 2: Kompetansemålene som kom og gikk

Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279

Geir Winje, USN

Knut Aukland, OsloMet

---

Noen tanker om den subjektive vendingen i KRLE

“Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget.”

Christian Stokke, USN

KRLE-faget er i endring – igjen. Som Geir og Knut sier i samtalen [red. anm. viser til episodene Ny læreplan 1 og 2], er ikke denne endringen helt ny. Allerede på 1980-tallet skrev den britiske religionspedagogen Grimmit (1987) om forskjellen mellom å lære om religion og å lære av religion. 

I denne kommentaren ønsker jeg å sette denne endringen inn i en større kontekst. På årskonferansen i Norsk Religionspedagogisk Forskerforum i fjor snakket jeg om endringene i de nye fagplanene i lys av det jeg har kalt «den subjektive vending» (Stokke, kommer).

Den subjektive vending kommer til uttrykk blant annet i fagets mål om å forstå seg selv, i tillegg til å forstå andre mennesker og forstå religioner og livssyn. Eller i kompetansemålet som sier at «elevene skal sette seg inn i egne og andres tanker og følelser». Det subjektive består i at elevene skal forstå seg selv, og sette seg inn i sine følelser. 

Koplingen til New Age, terapi og selvutviklinger ikke helt på siden, sett fra et religionsvitenskapelig perspektiv. Jeg har selv hentet begrepet «den subjektive vending» fra Paul Heelas og Linda Woodhead (2005) sin bok om hva forfatterne kaller den spirituelle revolusjonen, der religion erstattes av spiritualitet. 

De beskriver en tendens der folk kaller seg «spirituelle, men ikke religiøse» og vender seg bort fra religion, karakterisert ved ytre autoriteter, religiøse institusjoner, læresetninger, doktriner og en Gud i himmelen, og i stedet fokuserer på selvutvikling, egne personlige erfaringer, individuell valgfrihet, nettverk og en Gud i vårt hjerte. Altså en vending fra det objektive, som er utenfor oss selv, til det subjektive, det som er inne i oss selv.

Heelas og Woodhead hentet begrepet fra Charles Taylor (1989), som beskriver den subjektive vendingen som en bredere tendens i samfunnsutviklingen. Denne henger sammen med overgangen fra moderne til postmoderne kulturell bevissthet, som Habermas (2005) har skrevet om. Vi er på vei inn i en ny tidsalder, og «New Age» viser til en form for religiøsitet som er typisk for den postmoderne tidsalder.

Mens moderniteten ensidig vektla vitenskapelig rasjonalitet, mest typisk uttrykt i det positivistiske vitenskapssyn, reflekterer postmoderne tenkning over vår egen posisjon, hvordan forstå oss selv og relasjonene vi inngår i. Subjektiv og objektiv, innenfra og utenfra, møtes og forenes. 

Jeg vil karakterisere dette som et skifte til en transrasjonell tilnærming. Det betyr at vi overskrider begrensningene ved det ensidig rasjonalistiske verdensbilde som utelukker følelser og relasjoner. Det betyr verken at vi går tilbake til kristen forkynnelse eller til en irrasjonell eller pre-rasjonell tenkemåte, men at vi utvider vårt perspektiv ved å forene og integrere kritisk rasjonell tenkning med relasjonelle, følelsesmessige og eksistensielle dimensjoner. 

Dette gjenspeiles allerede i skolens formålsparagraf og i læreplanens overordnete del. Og det reflekteres i en rekke vitenskaper, blant annet i pedagogikk der ideen om objektiv kunnskapsformidling har blitt kritisert til fordel for et dialogisk syn der vi sammen skaper kunnskap i relasjon med elevenes egne erfaringer og livsverden. 

Den subjektive vendingen i KRLE gjenspeiler altså en bred endring i samfunn, kultur og vitenskap. Med spesiell relevans for KRLE-didaktikk erkjenner den rasjonalistiske filosofen Habermas (2005) at det er viktig å ta religiøse borgere på alvor i et postsekulært samfunn. 

Den britiske religionspedagogen Robert Jackson (2014) skriver i Veivisere, Europarådets anbefaling om å se religionsundervisning i sammenheng med interkulturell forståelse, at interkulturell forståelse betyr å anerkjenne religiøse elevers virkelighet og hjelpe andre elever til å forstå den innenfra. 

For ordens skyld, dette handler ikke om forkynnelse i et monoreligiøst samfunn, det handler om å gå i dialog med hverandre i et livssynspluralistisk samfunn. Og genuin dialog forutsetter en åpenhet for å la seg selv transformere.

Min visjon er at vi kunne gått mye lenger i retning av å inkludere selvutvikling i KRLE-faget. Sturla Sagberg (2017) påpeker at Barnekonvensjonen slår fast at barn har rett til spirituell utvikling. I England har de tatt dette på alvor, der er spiritual education en del av læreplanen.

Det handler også om at skolefagene bør være relevante for elevenes livsverden. Dagens globaliserte verden synliggjør behovet for interkulturell forståelse, og den subjektive vendingen synliggjør behovet for å utvikle nye KRLE-didaktiske perspektiver for fremtiden. 

Hvorfor skal dette være kontroversielt? Knut og Geir var inne på flere viktige momenter i samtalen. Det ene er at kontaktlærere – av begge kjønn– trenger å snakke med elever om følelser og relasjoner. Elever har følelser, uansett om KRLE-lærere har lyst til å snakke om dem.

KRLE-lærere har kunnskap om ulike filosofiske og religiøse tradisjoner vi kan lære av og bruke som ressurser for å forstå menneskets plass i verden, etiske dilemmaer og mellommenneskelige relasjoner. Jeg stiller meg undrende til hvorfor denne kunnskapen ikke skal anvendes.

Det andre er elevers rett til å slippe å utlevere seg selv. Den skal tas alvorlig. Her er jeg helt enig med Geir. Selv om det ikke står noe om å slippe å undre seg i menneskerettighetene, skal de som ikke vil, selvfølgelig få slippe det.

Vi skal ikke tvinge elever, verken til å forstå seg selv, utvikle seg selv, eller lære noe som helst annet for den saks skyld. All læring, uansett om det handler om faktakunnskap om religioner, å lære å håndtere sine egne følelser, utvikle sine evner til interkulturell forståelse, lære å mestre livet sitt, eller rett og slett å utvikle seg selv, bør skje frivillig og av indre motivasjon.

Mange elever undrer seg over sine følelser og sin plass i verden, og da kan lærere skape en safe space, og tilrettelegge for at elever selv kan velge om de vil involvere seg, undre seg eller snakke om følelser og egne erfaringer. 

Løsningen på problemet med formynderske lærere, er ikke å la være å snakke om følelser og relasjoner og la være å undre seg, men at vi utdanner lærere som hjelper elever til å utvikle en kritisk bevissthet gjennom dialogiske læringsformer og relasjoner basert på kjærlighet, slik Freires (1993) frigjørende pedagogikk foreslår. 

Referanser

Freire, Paulo (1993), Pedagogy of the oppressed: New revised ed. New York: Continuum.

Grimmit, Michael (1987) Religious Education and Human development: the relationship between studying religious and personal, social and moral education. McCrimmons.

Habermas, Jürgen (2005) “Religion in the Public Sphere” in Holberg Prize Seminar, Bergen

Heelas, Paul, og Linda Woodhead (2005) The Spiritual Revolution – why religion is giving way to spirituality. Blackwell Publishers

Jackson, Robert (2014) Signposts. Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education. Council of Europe

Sagberg, Sturla (2017) Taking a children's rights perspective on children's spirituality. International Journal of Children's Spirituality, 22(1)

Stokke, Christian (kommer) «Visjon for fremtiden – en subjektiv vending i KRLE-faget»

Taylor, Charles (1989). The Ethics of Authenticity. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål

Ny læreplan 1: Førsteinntrykk og fagets formål

Skissen finner du her: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/279

Heidi Hansen Tømmerås

Knut Aukland

Geir Winje

---

Skissen til KRLE-fag – uten fagfordypning og uten basiskunnskap

“Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende... Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det. ”

Heid Leganger-Krogstad (MF)

Geir Winje sier faget har beveget seg et langt skritt. Knut Aukland konstaterer at faget har fått et nytt DNA. Begge er de lykkelige for at faget er slanket. Winje blir betenkt når han ser at kompetansemål for 4. trinn forutsetter at elevene som er 10-åringer skal kunne ta et metaperspektiv på studiet av religion [red.anm. kommentaren dekker episodene Ny læreplan 1 og 2]. Han sier også at faget er så åpent at gode lærere vil kunne gjøre mye flott i dette faget, mens dårlige lærere vil gjøre det enda dårligere. Han konstaterer at skissen gir all makt til læreverkforfattere. Begge er glade for målene som peker mot mangfoldskompetanse. Jeg er helt enig i mye av dette. Jeg ønsker ikke ny uro og usikkerhet om faget og ønsker ikke at man kaster barnet ut med badevannet fordi man skal slanke et fag. Det må være gjenkjennbart ikke minst av hensyn til foreldremandatet som Winje understreker. Heidi Hansen Tømmerås er glad for slankingen av faget: «Her har det skjedd store ting.»  Hun blir mer betenkt når hun ser at det er så slankt at det ikke er plass til filosofi i kompetansemålene for 10. trinn. 

Winje er redd for at faget krever at elevene er personlige og private. Jeg vil svare at de yngste elevene ikke kan annet enn å begynne med seg selv, og at all læring starter i egne erfaringer. Elever skal imidlertid ikke måtte bringe dette inn i plenum. Lærere må gjennom lærestoffet gi elever fortellinger og eksempler til drøfting der de kan drøfte i 3. person selv om de bruker egne erfaringer. Elevers fortellinger om erfaring med religion kan imidlertid ikke bli et tabu i skolen. Når en hører Winje, kan det høres slik ut. 

Jeg mener imidlertid at utvalget har gjort noe annet enn de er bedt om: Intensjonen bak fagfornyelsen er å legge til rette for mer dybdelæring og mindre stoffmengde i KRLE. Dette er helt nødvendig. Det er stor enighet om at faget er for spredt og overflatisk. Fagfornyelsens hensikt er å være tydeligere enn den nåværende læreplanen på hva som er det sentrale i KRLE. Oppgaven læreplanutvalget har er å finne ut hva den fagspesifikke kunnskapen består i. Fagets HVA. Oppgaven består videre å synliggjøre skolens formål og fagets mål fra Opplæringsloven, følge opp ny overordnet del, og gjøre bruk av grunnleggende ferdigheter og de tre nye tverrfaglige temaene: Bærekraftig utvikling, folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap. 

Læreplanskissen er nå ute til høring og den engasjerer forhåpentligvis vidt og bredt. Vanligvis er det fagene Mat og helse og KRLE som får mest oppmerksomhet fra foreldre og offentlighet i læreplanprosesser. La oss håpe det samme gjentar seg nå, for her er det mye å diskutere. Hele det norske folk er invitert inn i en meningsutveksling og en idedugnad for å få en så god og nyttig læreplan i KRLE som mulig av hensyn til dagens barn og unge. Her kommer mine tanker.

Hvorfor gir de oss forslag til et helt nytt fag?

Oppgaven gikk ut på å fornye det gamle faget for å tilrettelegge for dybdelæring, altså en slankeprosess. Hvorfor får vi da forslag til et ganske annet fag? 

Ingen religioner nevnes ved navn. Grunnkunnskap innenfor de ulike religionene er ikke utpekt. Skissen mangler ord som kirke, tempel, synagoge, moske, stupa, livsriter, trossamfunn, matskikker, leveregler, overbevisning, vennskap, liv og død, skapelse og ødeleggelse, profan og hellig. Elevenes hverdag er nesten usynlig: vennskap, lojalitet, erting, mobbing, klassen, lekser, naboer, spill, lek, fritid, religiøse skikker, regler i hjemmet, hellige gjenstander og bøker. 

Skissen er derfor ikke en fornyelse av faget, men et helt nytt fag. Forslaget forlater KRLE-fagets grunnide om å gi alle elever tilstrekkelig kunnskap til at religions- og livssynsminoriteter og majoritet kan forstå hverandre og leve sammen. En læreplan er et arbeidsdokument med føringer for lærere og lærebokforfattere. Det skal være en tekst som gjør det enkelt å praktisere faget. Læreplaner er også en kontrakt mellom skole og foreldre. Den må være mulig for foreldre å lese og forstå. Norsk offentlig skole – en skole for alle – må være særlig tydelig på hva som er lærestoffet og hva som er grunnverdiene opplæringen skal fremme. Faget har offentlige eksamen som krever klare mål. 

Denne skissen angir nesten bare formale ferdigheter, refleksjons- og studieferdigheter og gjør ikke rede for innholdet som skal mestres. Å lære å tenke og reflektere omkring religion og etikk kan ikke gjøres uten grunnbegreper og basiskunnskap om nettopp religioner og etikk. For å gi denne basiskunnskapen, må undervisningen starte der elevene er, være nær deres erfaringsverden og hverdag og kan ikke start på et abstrakt nivå. 

To av kjerneelementene lyder:

Kjennskap til religioner og livssyn

Faget skal gi kunnskap om og forståelse for religioner og livssyn lokalt, nasjonalt og globalt og på individ-, gruppe- og samfunnsnivå. Elevene skal også få innsikt i hvordan religioner og livssyn inngår i historiske prosesser og henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv.

Utforskning av religioner og livssyn med ulike metoder

Elevene skal undersøke og utforske religioner og livssyn som sammensatte fenomener gjennom bruk av varierte metoder. Deres forståelse av religioner og livssyn utdypes og utfordres gjennom analyse av og kritisk refleksjon over kilder, normer og definisjonsmakt. Kjennskap til ulike syn på og definisjoner av religioner og livssyn inngår i kjerneelementet og er vesentlig for å forstå og håndtere mangfold.
                                                            

Elevene skal altså utforske og studere religioner som sammensatte fenomener som del av historiske prosesser og hvordan de henger sammen med samfunnsendringer og kulturarv. Dette krever at elevene skal forstå på et metanivå. De skal kunne tenke kritisk, refleksiv og analytisk i møte med ytre og indre mangfold i religioner og livssyn. De skal kunne analysere og kritisk reflektere over kilder, normer og definisjonsmakt. Her vektlegges formale ferdigheter og kritiske ferdigheter en måte som er lite egnet i et grunnskolefag 

Etter 4. årstrinn skal elevene kunne

• sammenligne og reflektere over ulike kalendere for årstider og høytider

• skille mellom og vurdere ulike typer kilder til kunnskap om religion og livssyn  

10-åringer skal kunne sammenligne kalendere for årstider og høytider, skille mellom og vurdere kilder til kunnskap om religioner og livssyn. 

I skissen totalt sett er det dominans av verbene utforske, reflektere, kritisk analysere, vurdere og forstå indre og ytre mangfold. Dette kravet til metakompetanse vil nødvendigvis gjøre faget ensidig kognitivt og lite kreativt og spennende.  

Hvor ble det av dybdelæringen?

Dybdelæring forutsetter at sentralt lærestoff pekes ut. Det betyr å våge å velge ut representativt og eksemplarisk lærestoff som viser grunnleggende kjennetegn ved en religion eller et livssyn, som evner å klargjøre en etisk verdi, som gir et godt etisk forbilde osv.. Sentralt og eksemplarisk står i motsetning til sært, fjernt og eksotisk lærestoff. Det erfaringsnære må ligge i bunnen. Dette innebærer samtidig at norsk kontekst danner basis for utvalget. Kompetansemålene viser ikke at kristendomskunnskap skal utgjøre om lag halve faget. Er det da bare en papirbestemmelse? Islam i Norge, jødisk tro i Norge osv. er ikke nevnt. Slik skissen er nå, gir den all makt til læreverkforfattere. 

Skole uten fellesverdier og oppdragelse/dannelse?

Hvor ble det av skole som en verdibestemt oppdragelsesinstitusjon? Faget framhever det selvstendig frie, kritiske individet som velger religion, livssyn og verdier kontekstløst, skal vi tro læreplanforslaget. Finnes disse individene eller er det ønskelig at elevene skal dannes til slike? En rask sammenligning viser meg at læreplanskissene i Norsk og i Mat og helse angir tydeligere oppdragelsesmål enn KRLE. Skole skal representere noen fundamentale felles verdier for samfunnet. Disse er nedfelt i Opplæringslov i form av formål, over-ordnet del med klare verdier og føringer og i en egen lov for grunnskolefaget § 2-4. 

La oss repetere noe av dette:

§ 1-1. Formålet med opplæringa

(…) Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane. (…)

Hvor ble det av solidaritet, nestekjærlighet, tilgivelse, skaperglede og engasjementi skissen til læreplan? Disse verdiene burde stå særlig sentralt i KRLE.  

Overordnet del er ikke iverksatt ennå, men skal gjøres gjeldende samtidig med de nye læreplanene. En må derfor kunne forvente en sammenheng mellom overordnet del, et svært omfattende verdidokument og skissen til læreplan i KRLE. I overordnet del repeteres formålet for skolen og i avsnittet like etter finnes følgende utdyping av formålet. «Skolen skal bygge sin praksis på verdiene i opplæringslovens formålsparagraf. Formålsparagrafen uttrykker verdier som samler Norge som samfunn.» De kristne og humanistiske verdiene er grunnmuren i skolens virksomhet, står det vider og «De må gjøres levende og få betydning for hver enkelt elev i skolefellesskapet gjennom formidling av kunnskap og utvikling av holdninger og kompetanse».

Fellesverdiene fra formålet, menneskeverdet, identitet og kulturelt mangfold, kritisk tenkning og etisk bevissthet, skaperglede, engasjement og utforsking, respekt for naturen og miljøbevissthet, utdypes videre i egne avsnitt i dokumentet. 

«De felles verdiene bygger på kristen og humanistisk arv og tradisjon. De kommer også til uttrykk i ulike religioner og livssyn, og de er forankret i menneskerettighetene.» 

Har ikke KRLE-faget medansvar for å begrunne og fremme disse verdiene? Selv om faget ikke skal pådytte elever en religion eller et livssyn de ikke har med seg hjemmefra, har skolen ansvar for å fremme kristne og humanistiske verdier. Faget er ikke unntatt fra dette, men har et særlig ansvar for å begrunne hvor verdiene kommer fra.  

KRLE-faget har en egen lovparagraf i opplæringsloven som er bindende for faget også i nye læreplaner:

§ 2-4. Undervisninga i faget kristendom, religion, livssyn og etikk

Kristendom, religion, livssyn og etikk er eit ordinært skolefag som normalt skal samle alle elevar. Undervisninga i faget skal ikkje vere forkynnande. (…)

Undervisninga i kristendom, religion, livssyn og etikk skal presentere ulike verdsreligionar og livssyn på ein objektiv, kritisk og pluralistisk måte. Dei same pedagogiske prinsippa skal leggjast til grunn for undervisninga i dei ulike emna.

 Loven sier altså at de ulike verdensreligionene skal presenteres, mens læreplanskissen sier:

Opplæringsloven gir føringer for undervisningen i kristendom, andre verdensreligioner og livssyn og at undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte (§ 2-4). 

Her er det visse nyanseforskjeller. Å si at hele undervisningen skal foregå på en objektiv, kritisk og pluralistisk måte, blir klart misvisende. Det er nødvendig at disse tre begrepene forstås som del av en lovtekst. De stammer fra FN og er krav til alle fag i statlige skoler. Når de er nevnt særskilt i loven om KRLE har det med de juridiske prøvingene faget har gjennomgått å gjøre. Det er vesentlig å forstå dem som juridiske termer her. I Norge med en fellesskole er vi forpliktet til å ha ordninger for private skoler på religiøst grunnlag, fritaksordninger fra religiøs praksis i skolen som er enkle å bruke og at religionsfaget, som et fellesfag, har saklig og upartisk undervisning om religioner og livssyn. Det innebærer at objektiv ikke skal leses som et pedagogisk begrep. Objektiv undervisning er umulig. 

FNs uttalelsen kom i 2004 for å sikre foreldre frihet til å sørge for sine egne barns religiøse og moralske oppdragelse. Uttalelsen kom blant annet fordi skolen hadde en kristen formålsbestemmelse med ordlyd fra 1969 om «kristen og moralsk oppseding» som av sedvane ble tolket som en verdibestemmelse, altså som kristne etiske verdier. Dette tolket FN annerledes og mente enhetsskolen hadde en religiøs kristen målsetting som var styrende også for KRL-faget. (Både fag og formål er revidert etter dette.)

Denne fortolkningstvil er rettet opp ved at en ny formålsbestemmelse ble vedtatt i 2008. Skolen er ikke kristen i religiøs forstand. Formålet klargjør at skolen bygger på de kristne og humanistiske verdiene, nevner dem ved navn, og hevder at verdiene også finnes i religioner og livssyn og menneskerettighetene. Verdiene er altså ikke kristen eller humanistisk særeie, men i norsk tradisjon har disse verdiene kristne og humanistiske røtter.  

Ingen pedagogisk virksomhet er objektiv. Undervisning kan aldri bli verdifri. Den skal heller ikke være det. Skole er en oppdragende institusjon. Hva innebærer da objektiv, kritisk og pluralistisk for KRLE? Ordningene rundt faget må være godt, dvs. at mulighetene for foreldres valg må være gode, alternative skoler og fritak. I faget innebærer det at en skal anvende likeverdige undervisningsmetoder på ulike deler av stoffet og undervisningen skal være saklig og upartisk. Ingen religioner skal framheves kvalitativt. Barn skal kunne forvente å få bekreftet sitt eget ståsted og utvikle egen identitet i relasjon til dette ståstedet. Disse tingene er grundig redegjort for i KRLE-fagets nåværende læreplan i fagets formålskapittel (dvs. første side av fagplanen). En del av denne teksten bør derfor videreføres, blant annet når det gjelder prinsipper for hvordan faget skal fungere, om undervisningens HVORDAN. Der finnes også en mer fyldig tekst til fagets relevans i dagens læreplan som fremhever religion som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn (KRLE-læreplan 2015).

Religion beskrives her som grunnleggende kultur- og verditradisjoner med lang historie og stor påvirkningsevne og betydning for individer og samfunn. Skissen derimot beskriver religion som et flytende, mangfoldig og menneskelig (menneskeskapt?) fenomen i rask endring. 

Elever skal ha innsyn i mangfold, men pedagogisk forenkling er nødvendig for å lære kjennetegn og strukturer. Elevenes egen mangfoldige bakgrunn og praktisering vil synliggjøre mangfold i enhver klasse.

Kompetansemål på ulike nivå

Alle læreplaner må evne å gradere kravet til læring og anvende de taksonomiske nivåene på en relevant måte. Av hensyn til en enhetsskole med høy grad av integrering må også ungdomstrinnet ha noen kompetansemål på lavt nivå. Kompetansemålene etter 4. trinn ligger på høyt taksonominivå og de lavere nivåene er ikke i bruk. Nåværende læreplan bruker disse: Kunne lytte til, gjenkjenne, gjengi, samtale om, vise kjennskap til, gjøre bruk av, gjenfortelle, presentere osv.. På småskoletrinnet trengs mindre krevende kompetansemål og en bedre fordeling av nivåene er nødvendig også på mellomtrinnet og på ungdomstrinnet. 

Variasjon i faget

Fagets HVORDAN må også besvares. Det er nødvendig å ivareta variasjon i faget ved å vise mulighetene for elevenes møte med og bruk av sang og musikk, tekster, gjenstander, kunst og gjenstander knyttet til religioner og livssyn. De må selv utfordres til å gjenfortelle og dramatisere og gjøre bruk av estetiske uttrykk i læringsarbeidet. Metoder som møte med representanter og kunnskapsformidlere, ekskursjoner og besøk til minnesmerker, hellige steder, gravplasser, museer, religiøse hus og forsamlingshus, foreninger, diakonale og ideelle institusjoner organisasjoner osv. bør fortsatt være nevnte arbeidsformer. 

Hvilke endringer er nødvendig i for å få en bedre læreplan?

• Vise kontinuitet med nåværende fag

• Vise fagets bidrag til skolens verdioppdragelse

• Peke ut sentralt lærestoff i overensstemmelse med besluttet fordeling

• Gjøre bruk av formålskapitlet i KRLE21015 for å vise fagets relevans og prinsipper

• Bruke større variasjon i taksonomi i kompetansemål

• Skrive innholdsbestemte, enklere mål

• Omtale religion i skolens hverdagsliv

Scientologi

Scientologi

MGLU2-Studentene, KRLE, USN/Drammen 2018

Knut-Jørgen Plesner, scientolog

---

Tre tekster fra Geir Winje

Til denne episoden følger tre tekster hvor Geir Winje (USN) kaster lys på scientologi og Scientologikirken:
1) En kronikk som sammenligner behandlingen av Scientologikirken med andre trossamfunn.
2) Et blikk på hvordan Scientologikirken presenteres i en lærebok.
3) Et utkast til konkrete arbeidsoppgaver (problemstillinger, vinklinger) for elever på ungdomstrinnet og VGS.

1.
Hvorfor så mye pepper til scientologene? 

“Jeg har imidlertid store problemer med å forstå hvorfor akkurat scientologene får så mye pepper når de i hovedsak driver med mye av det samme som andre religioner”

Scientologikirken ligner tilsynelatende lite på andre kirkesamfunn. Aktivitetene i trossamfunnet minner mer om terapi. Personlighetstester avslører ens psykologiske profil, og e-meteret (som kan minne om en løgndetektor) nyanserer den, fordi det «avslører» personlighetstrekk en ikke er seg bevisst. Angst, hemmende sjenanse, manglende empati og annet som avsløres i testene, forklares med opplevelser fra tidligere liv. Troen på reinkarnasjon er felles med østlige religioner. Det hevdes at fortrengte minner fra tusener av år tilbake kan hentes frem i dagen gjennom auditering (fra gresk audio, lytte), som er hovedaktiviteten i Scientologikirkens omdiskuterte kurspakke. 

Selv om kirken i hovedsak driver med auditering, er den også et trossamfunn. Den feirer gudstjeneste hver søndag og markerer fødsel, ekteskapsinngåelse og død. Livssyklusritualene gjenspeiler det menneskesynet som er skissert ovenfor. Når et barn blir født, poengteres det for eksempel – som hos Kristensamfunnet – at det er en ånd som allerede har levd mange liv. 

Scientologikirken har siden grunnleggelsen på 1950-tallet kritisert lobotomi og medikamentbruk ved psykiske lidelser. Den har derfor sterke fiender innenfor amerikansk psykiatri og legemiddelindustri, noe som til dels forklarer den negative omtalen i media. Psykiatrien oppfatter seg selv som en vitenskap, men ser på Scientologikirken som ufaglig – i beste fall naiv, i verste fall farlig.

Har en tillit til tradisjonell vitenskap, er det altså vanskelig å ha tillit til scientologi. Da er det også vanskelig å ha tillit til antroposofiske og andre alternative miljøer som forklarer tildragelser i menneskelivet ved hjelp av reinkarnasjon, astrologi og andre ikke- naturvitenskapelige «sannheter». 

Kritikerne hevder ofte at scientologene driver sin kvasiterapeutiske virksomhet i ly av religionsfriheten og at kirken egentlig er et forretningsimperium. Det har de på mange måter rett i. Grunnleggeren L. Ron Hubbart ønsket å organisere kirken på en helt annen måte enn de gamle religionene. Han var opptatt av copyright og moderne media, og grunnla et trossamfunn der også pengestrømmen er åpen og tydelig. Og nettopp det økonomiske trekkes ofte frem. Det sies at scientologenes kurs er dyre (men sjelden hvor dyre). Etter min erfaring er de omtrent like dyre som yogakurs, aurafotografering og så videre. Det finnes dyrere kurs for viderekomne, men norsk lov forhindrer «gjeldsslaveriet» som mange har hørt om. Hvis det er feil å betale for scientologenes varer og tjenester, er det kanskje like feil å betale for lignende varer og tjenester i andre nyreligiøse miljøer. Kanskje er det også feil å betale kirkeskatt, siden også kirken baserer seg på et ikke-vitenskapelig menneskesyn. 

Den som tar en personlighetstest kan bli nedslått og deprimert av resultatet. Kritikken gjelder med andre ord et menneskesyn som kan virke negativt. Scientologiens mål er imidlertid positivt, da en til sist kan bli clear og oppnå en tilstand fri for fortidens bindinger, med full kontroll over eget liv. Skal en kritisere Scientologikirken for et negativt menneskesyn, bør en kanskje også kritisere andre trossamfunn med negative menneskesyn. Mens hinduismen, buddhismen og scientologien regner med mange liv og frelse og frihet en gang langt inne i fremtiden, regner som kjent kristendommen og islam med ett menneskeliv og en såkalt dobbelt utgang: himmel eller helvete evig liv eller fortapelse. Innenfor luthersk kristendom aksentueres menneskets synd. Ingen av de nevnte menneskesynene er vitenskapsbaserte, de er alle basert på tro, tradisjon og ulike erfaringer. Hvilke som er «best» og «verst» er kanskje en smakssak. Mens avhopperne gjerne kritiserer, virker tilhengerne stort sett fornøyde. 

Jeg har lest de fleste av bøkene til Hubbart, og jeg har tilbrakt en god del tid med scientologer i Oslo. De er ikke mange, men trossamfunnet er ganske stort i enkelte land. Jeg er ikke spesielt begeistret for denne religionen. Det er jeg heller ikke for Jehovas vitner, wicca, satanisme, alternativbevegelsen eller andre trosretninger jeg møter i jobben min som religionsviter. Jeg har imidlertid store problemer med å forstå hvorfor akkurat scientologene får så mye pepper når de i hovedsak driver med mye av det samme som andre religioner eller alternative bevegelser. 

*Denne teksten stod først på trykk i Tønsberg Blad, 2008.

2. 
Litt om hvordan Scientologikirken presenteres i en lærebok

“De lærer å overta andres mening (fordommer) i stedet for å gjøre seg opp sin egen mening. Og hva menes med «streng»? Er det strengere i Scientologikirken enn i et kloster? ”

En religion som verken er kristendom, islam, jødedom, hinduisme eller buddhisme, får liten eller ingen plass i lærebøker eller undervisning. Når den heller ikke er sikhisme, baha’i, Jehovas vitner eller mormonene, blir det så liten plass til å ta den opp at det kan være bedre å droppe den helt og eventuelt vise til omtaler andre steder. 

De nyeste lærebøkene tar (som før) opp alternativbevegelsen i det obligatoriske kapittelet om nyreligiøsitet. I tillegg vektlegges for tiden neopaganisme (åsatru og wicca), mens 1970-årenes «sekter» og «farlige bevegelser» ikke lenger er med i dette selskapet. Det er et forståelig valg sett i lys av at det er 50 år siden Den Forente Familie, Hare Krishna-bevegelsen med flere preget nyhetsbildet. 1970-årene har blitt en fase i nyreligiøsitetens historie, akkurat som 1870-årene, da Teosofisk Samfunn ble etablert. I begge tiårene ble det lagt premisser for dagens nyreligiøsitet. Vi har imidlertid funnet én lærebok som bruker flere sider på nyreligiøsitet enn de andre bøkene, og det er Gyldendals Horisonter 10. Når vi i det følgende ser kritisk på hva den sier om scientologi, er det ikke for å «ta» denne boka, som på mange måter er forbilledlig, men for å dokumentere hvordan selv skolens lærebøker kan bidra til å vedlikeholde en scientologidiskurs som er diskutabel (Holth, Gunnar og Kallevik, Kjell:  Horisonter 10, Gyldendal 2008: 85):

Organiserte grupper eller trossamfunn [er] gjerne kalt nye religioner. Det finnes en ledelse på toppen, og det er vanlig at medlemmene skal følge noen idealer eller en bestemt lære. Men det varierer veldig hvor strenge disse religionene er, og hvor strengt organisert de er. Eksempler på ganske løst organiserte trossamfunn er wicca (…) og åsatru (…). Scientologikirken og Den Forente Familie er eksempler på strengt organiserte religioner, som stiller strenge krav til hva medlemmene skal tro og hvordan de skal leve. I lærerens ressursperm står det informasjon om disse to trossamfunnene.

Hvis det eneste elevene får vite om Scientologikirken er at den er «strengt organisert» og stiller «strenge krav» til medlemmene, oppfordres de til å vurdere et trossamfunn negativt uten å vite hvorfor de gjør det. De lærer å overta andres mening (fordommer) i stedet for å gjøre seg opp sin egen mening. Og hva menes med «streng»? Er det strengere i Scientologikirken enn i et kloster? Velger medlemmene på fritt grunnlag å underkaste seg et strengt regime?

Fagstoffet om Scientologikirken i Lærerens ressurspermligger på mml.gyldendal.no/flytweb/document.ashx?document=131750(lest 14.06.2018). Etter å ha gjort rede for årstall og medlemstall og sånt, gir teksten to innledende karakteristikker; én som ivaretar utenfraperspektivet og én som ivaretar innenfraperspektivet. Utenfraperspektivet behøver imidlertid ikke å motsi innenfraperspektivet i så stor grad som her:

Scientologikirken er en av de religiøse organisasjonene som har fått mest negativ omtale i mediene i de senere årene. Mange tidligere medlemmer og kursdeltakere har beskrevet Scientologikirken som en autoritær organisasjon, som først og fremst er opptatt av å tjene penger og kontrollere folk.

Selv framstiller Scientologikirken seg som en organisasjon som kan hjelpe alle slags mennesker med deres personlige utvikling. Samtidig sier scientologer at scientologi er en religion. De legger dessuten vekt på at de står for en vitenskapelig underbygd lære. Denne læren kaller de dianetikk, og du kan lese mer om den nedenfor.

Alt som sies i disse avsnittene er i og for seg sant. Likevel kan det diskuteres om utvalget av sannheter er skjevt eller prinsipielt annerledes enn i tilsvarende karakteristikker av andre religioner.

Under overskriftene «Hva tror de på?» og «Scientologenes mål» forsøker læreboka å forklare noen av religionens grunntanker. Med svært begrenset plass blir det litt kryptisk, men det står ikke noe galt her. Det er imidlertid flere brudd i fremstillingen, der kritikerne kommer til orde. Det kan virke som om man må si noe kritisk om scientologi for å bli tatt alvorlig. Mot slutten av teksten kommer også en saksopplysning som kan virke latterliggjørende:

Amerikaneren L. Ron Hubbard (1911–1986) markerte seg på mange områder. I tillegg til å skrive sciencefiction bøker og grunnlegge Scientologikirken var han blant annet oppfinner. Hubbard-elektrometeret ble laget for å måle om tomater kunne føle smerte. Hubbards konklusjon var at tomatene egentlig skriker når de blir skåret opp.

Avslutningsvis vil vi hevde å ha funnet mange eksempler på Scientologikirkens forstyrrende diskurs, basert på en overbevisning om at den seiler under falsk flagg og bare er ute etter pengene våre.

3.
Hvordan bruke scientologi i undervisning?
Forslag til arbeidsoppgaver for 8.-10. trinn og VGS

Scientologikirken egner seg godt som tema på de høyeste trinnene i KRLE (og RE i vgs) – ikke fordi det er en stor og viktig religion, men fordi den er et sjeldent godt eksempel på hvordan en moderne religion medieres, det vil si hvordan det medieskapte bildet av Scientologikirken lever sitt eget liv – på siden av den reelle religionen og dens tilhengere.

I det følgende foreslår jeg fire (til dels overlappende) undersøkende tilnærminger til Scientologikirken. De er formulert som arbeidsoppgaver, men de kan selvsagt presenteres på andre måter – de kan forenkles, slås sammen og gjelde andre trossamfunn enn akkurat Scientologikirken. Oppgavene kan bidra til å oppøve evnen til å skille mellom Scientologikirken som mediert størrelse og Scientologikirken per se. Det er selvsagt ikke mulig å gjennomføre dette fullt ut, men alle monner drar.

1) Finn en artikkel, dokumentarfilm eller lignende som handler om hvor farlige eller useriøse eller pengegriske eller ufrivillig komiske scientologene er. Lag en liste over sider ved religionen som kritiseres på denne måten. Finn deretter en mer saklig eller forskningsbasert tekst om det samme, en fagartikkel, leksikon e.l. Undersøk om noen av de samme forholdene tas opp der, og i så fall om de bekrefter eller motsier kritikken.

2) Les igjennom de 21 forskriftene i Veien til lykke (Scientologikirkens hovedtekst om etikk, www.veientillykke.no). Når du kommenterer dem etterpå, kan du for eksempel

a. vurdere om du selv er enig i dem

b. vurdere om forskriftene passer til humanisme eller naturalisme eller andre sekulære verdi-/tenkesett

c. vurdere om de har fellestrekk med etikken i én eller flere religioner

Husk at scientologien ikke er noen åpenbaringsreligion, men en religion som ifølge sin selvforståelse er basert på forhold som ble oppdaget av L. Ron Hubbart.

3) Drøft om scientologi er en religion eller en form for terapi (eller er den begge deler?). Religionsutøvelse er rimelig enkelt å identifisere ved observasjon eller ved å lese liturgiske tekster til bønn og bekjennelse. Det beste eksempelet på terapeutisk virksomhet er nok auditering: Hvordan og hvorfor foregår det? De danske forskerne Michael Rothstein og Dorthe Refslund Christensen har arbeidet med dette og andre spørsmål og utgitt diverse bøker og artikler om scientologi.

4) Scientologikirken blir ofte kritisert for å ta mye penger for sine kurs, men må ”ekte religion” være gratis? Se gjennom Lisbeth Mikaelsson sitt mini-foredrag (4.05min) om nettopp dette tema (http://religionsoraklene.no/ma-ekte-religion-vaere-gratis/) og drøft: 

a. Er religion stort sett gratis – eller er det snarere slik at pengestrømmen er mer eller mindre skjult?

b. Sammenlign Scientologikirkens inntektskilder med Den norske kirke og de som tilbyr alternativ behandling og opplæring, som Prinsesse Märthas engelskole.

c. Hva kan være noe av grunnen til at mange synes at sammenblandingen av penger og religion er suspekt?

Å lære i/om/av religion

Å lære i/om/av religion 

Sissel Undheim, UiB.

Marie von der Lippe, UiB.

---

Geir Winje responderer på Å lære i/om/av religion med Marie von der Lippe og Sissel Undheim

“...det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år”

Geir Winje, HSN.

Jeg vil kommentere to av de sakene som blir belyst i episoden: 1) Begrepene «religionspedagogikk» og «religionsdidaktikk» og 2) lære om og lære av religionene. Deretter kommer jeg med 3) noen løse tanker omkring KRLE (som jeg bruker synonymt med KRL g RLE).

1
Den første saken gjelder «religionsdidaktikk» versus «religionspedagogikk». Det er fint dersom disse begrepene får en fast betydning som er lik for alle. «Religionspedagogikk» har blitt brukt om alt mulig, og har også vært en vanlig betegnelse på virksomheten i skolefaget. Fordi «pedagogikk» er et viktig fag i lærerutdanningen, og inngår i alle de andre fagene, akkurat som fagdidaktikk hører hjemme i alle fagene, har jeg stort sett tenkt at jeg er både religionspedagog og religionsdidaktiker. Jeg har aldri tenk at jeg skal påvirke elevene religiøst eller få dem til å kontekstualisere lærestoffet (dvs undervise slik at elevene innarbeider ny kunnskap i sin egen «livsverden» - gjør den til «sin»).

I veiledningsheftet som ble utgitt til det justerte KRL-faget i forkant av Kunnskapsløftet og i etterkant av de to dommene mot faget i internasjonale domstoler, brukes for første og siste gang begrepet «distanse» om undervisningen i KRL/KRLE (KRL-boka 2005:37f):

Skolene må vise særlig varsomhet ved undervisning i emner som handler om religiøs praksis (…) I denne forbindelse er det særlig viktig at undervisningen legger opp til en nødvendig distanse, slik at det blir en undervisning om religiøs praksis og ikke kan oppleves som religiøs utøvelse.

For å tydeliggjøre skillet mellom en slik distansert undervisning og en mer pågående undervisning, som viderefører den tidligere kristendomsundervisningen, har jeg ikke brukt de samme begrepene som Undheim og Lippe, men jeg har brukt «kateketisk undervisning» eller «undervisning med kateketiske innslag». «Katekese» er trosopplæring, og det er ikke så lenge siden elevene skulle lære katekismen (hovedpunkter i kristen tro – i form av spørsmål og svar).

Jeg tenker omtrent slik:

2
Det andre temaet jeg vil kommentere er «lære om» versus «lære av» religioner. Som jeg har skrevet i tabellen ovenfor, lærer elevene av mye av det de møter i undervisningen. Det skjer i alle fag, men tydeligst når de arbeider med kunst, dikt, prosatekster o.l. Både KRLE-lærere og andre lærere må være obs på at elever påvirkes av tekster, bilder osv – ikke bare i KRLE. De bør også være obs på at det livssynet som dominerer i skolen, og som elevene påvirkes mest av, er humanismen. Påvirkning kan ikke unngås, men en god lærer trygger foreldrene ved å håndtere det hele på en måte som er gjennomtenkt og basert på respekt for foreldrenes verdier.

I begrepet «kontekstualisering» ligger at undervisningen hjelper elevene til å flytte det de lærer om fra en kontekst (f.eks. den opprinnelige konteksten eller KRLE som kontekst) til elevenes egen kontekst. Det fungerer fint i de fleste fag, da nærheten mellom eleven og fagstoffet blir stor. I KRLE er en slik nærhet (som korrespondere med «lære av») uheldig.

3
Ikke glem…

• at selv om vi som jobber med dette faget vet at det er nytt, ser folk flest det som en forlengelse av det gamle kristendomsfaget

• at det tar tid å endre et fag så radikalt som dette, når vi har hatt det i nesten 300 år

• at det sendes ut svært ulike signaler om faget: dommene i FN og Strasbourg medførte et menneskerettslig fokus og noen få endringer, men i dag virker bevisstheten lav på dette punket

• at Den norske kirke ikke har forstått at den ikke lenger har noen hjemmel for å blande seg inn i skolens undervisning - kirkens tilbud er skolegudstjenester, jule- og påskevandringer og den slags, altså kateketisk undervisningat å utvikle kristen tro og moral ikke lenger er noe hovedmål i faget – retorikken gjelder nå kulturarven, men den fører til det samme: et fag med uforholdsmessig sterkt fokus på én religion: kristendommen (se Halldis Breidlids artikkel «Kulturarv og verdier i skolen», del 1 i Winje (red.): Grunnleggende felles verdier? på Cappelen Damm 2017)